Методы самообучения

Общие положения. XIX столетие является «золотым фондом» русской национальной культуры. Это касается не только знаменитой русской литературы и драматургии. Пафос национальной гордости распространяется и на театральную культуру этого века. Малый театр – в Москве, Александринский театр – в Санкт-Петербурге. Здесь ставили Грибоедова, Гоголя, Тургенева, Островского, Достоевского, Толстого.

Одной из существенных причин такого уровня русской культуры XIX столетия является рост личностного самосознания. Внешняя регламентация «николаевской» эпохи во всех сферах общественной жизни, заставила российское просвещение обратиться внутрь человека, к проблемам его развития и саморазвития.

Самосознание – осознание и оценка человеком самого себя как личности – своего нравственного облика и интересов, ценностей, мотивов поведения. Самосознание порождает в России этого периода целостную систему самообразования – внутренней потребности в самообучении и саморазвитии.

Самообразование (саморазвитие) – личностная реализация принципа самодетерминации (самоактуализации), который определяет цель образовательной деятельности как процесс свободного выбора, вследствие которого осуществляется индивидуально дифференцированный подход обучения. Творческие возможности развиваются из способности личности к самовоспитанию, а само творчество есть процесс самоорганизации, самонастройки.

Психолого-педагогические основания процесса самообразования:

1) субъектно-личностное включение в фундаментальный образовательный объект – индивидуальное приобщение сущностным основам театрального искусства (присвоение, открытие, переоткрытие);

2) общая образовательная среда – «культурный фонд» (если не на уровне «реального», то в сферах «идеального»);

3) субъектное включение личности в культурно-исторические аналоги (произведение искусства и литературы, философские обобщения предметной деятельности и т.д.);

4) рефлексивная деятельность – мыследеятельностный или чувственно переживаемый процесс осознания субъектом предмет своей деятельности (индивидуальное предназначение).

3.1. Педагогические принципы М.С. Щепкина: «школа перевоплощения». 14 октября 1824 года был открыт Малый театр. В конце же этого года крепостные артисты московского императорского Малого театра получили освобождение от крепостной зависимости и были уравнены в правах.

Утверждается, что гений опережает свою современность, талант – воплощает характер своего времени в некоем едином качестве, который представляет собой общий «тип эпохи». Гений М.С. Щепкина подчинил талант творческого процесса общей идее высокого служения сцене. «Жить для Щепкина – говорит С.Т. Аксаков, – значило играть на театре; играть – значило жить». Знаменитые слова артиста о назначении театра пережили эпоху и стали заветом художников сцены: «Театр для актера – храм. Это его святилище. Твоя жизнь, твоя честь, все принадлежит бесповоротно сцене, которой ты отдал себя. Твоя судьба зависит от этих подмостков. Относись с уважением к этому храму и заставь уважать его других. Священнодействуй или убирайся вон». Как удивительный, почти идеальный образец, Щепкин имел самое благотворное влияние на московскую труппу, благодаря нему она достигла совершенства в свои блестящие дни.

Творческая биография Михаила Семеновича Щепкина (1788-1863) представляет собой типичную картину образования первой трети XIX столетия во всех его возможных формах. Первое детское впечатление от «домашнего» театра графа Волькенштейна в селе Красном, где родился сын дворового человека Миша Щепкин. Участие в школьном театре (уездного) народного училища (г. Суджа) и губернского училища (г. Курск). «Просвещенное» руководство поэта И.Ф. Богдановича, автора стилизованной пародии на героические поэмы классицизма («Душенька» – 1778, полное издание в 1783) в доме графа Волькенштейна. Поддержка антрепренеров курского частного театра братьев Барсовых (1805 г.). Кочевая жизнь провинциальной сцены по городам Харьков, Полтава. Пока, наконец, не был принят в 1823 году на казенную сцену, в московскую труппу, на амплуа первых комиков. А с 1824 года – Малый театр, Щепкину тогда было 36 лет.

Оказавшись в Москве, он понимает, что всего лишь «некоторые познания в сценическом искусстве» (по его собственному определению), которые он получил, далеко не достаточны для столичной сцены. Развитию природного таланта во многом способствовал Ф.Ф. Кокошкин, директор московского Малого театра (1773–1838), русский драматург (известен стихотворной комедией «Воспитание, или Вот приданое!»), а также переводчик иностранных «пьес для сцены» (комедия Мольера «Мизантроп»).

Дом Кокошкина был одним из центров театральной жизни Москвы 1810-20-х гг. Поклонник таланта Щепкина, он ввел, уже не молодого, начинающего актера в круг писателей и профессоров университета, которые, по собственным словам артиста, «научили его мыслить и глубоко понимать русское искусство».

В 1825 году Щепкин дебютировал в Санкт-Петербурге, где перезнакомился со всеми литературными корифеями. Пушкин относился к нему с глубоким уважением и убедил его вести знаменитые «Записки», лично сделав первую запись

Самым блестящим периодом сценической деятельности Щепкина был промежуток времени с 1825 по 1855 гг. когда, по выражению историка и писателя М.П. Погодина, он стал «достойным помощником, дополнителем и истолкователем великих мастеров сцены, от Шекспира и Мольера до наших отечественных писателей – Фонвизина, Капниста, Грибоедова, Гоголя, Шаховского, Загоскина и Островского».

Не смотря на свой природный талант, Щепкин работал над развитием его с необычайной энергией, не доверяя своему вдохновению, и нередко пересоздавал роль, отыскивая в типе и характере черты, незамеченные им ранее. Об этой методе работы актера Белинский писал: «Щепкин – художник; для него изучить роль не значит один раз приготовиться для ее, а потом повторять себя в ней: для него каждое новое представление есть новое изучение».

Друг А. И. Герцена, Н. В. Гоголя, В. Г. Белинского, Т. Г. Шевченко, он во многом определял идейные и художественные позиции Малого театра. Человек с гибким умом, пылким воображением, необыкновенно добрый, приветливый, отличный собеседник, коротко знавший Россию, по его собственному выражению, от дворца до лакейской, он интересовал весь цвет интеллигенции того времени; его дружбой дорожили Пушкин, известные московские профессора Грановский, Кудрявцев.

Сценическое проявление таланта Щепкина было поистине универсально – его признавал и принимал каждый русский зритель, без сословных и идеологических различий (как «западники», так и «славянофилы»).

Способностью перевоплощаться до неузнаваемости, или, как говорили «в старину», быть «совершенным оборотнем», обладали многие актеры (отзывы современников об игре актрисы Анны Померанцевой, Петровский театр 80-х г. XVIII в.). Продуманность роли и художественная выразительность отличала игру Я.Е. Шушерина. С.Т. Аксаков писал о нем: «Удивительно, как Шушерин был во многих понятиях выше не только современных актеров, кроме Дмитриевского, но выше многих литераторов». Был и знаменитый П.А. Плавильщиков (1760-1812), получивший университетское образование, не только актер и драматург, но и один из первых теоретиков русского театрального искусства.

Но только Щепкину удалось сформулировать первые актерские правила работы. Не столько специальные, артистические, но педагогические заветы Щепкина выработаны в результате всей его кропотливой творческой деятельности и, при всей их краткости, могут служить «катехизисом» (поучением) для всякого артиста.

Мастерство перевоплощения складывается из следующих важных элементов: «Что бы значило искусство, – пишет он, – если бы оно доставалось без труда? Пользуйся случаем, трудись, разрабатывай Богом данные способности свои по крайнему своему разумению; не отвергай замечаний, а вникай в них глубже, и для проверки себя и советов всегда имей в виду натуру; влазь, так сказать, в кожу действующего лица, изучай хорошенько его общественный быт, его образование, его особенные идеи, если они есть, и даже не упускай из виду общество его прошедшей жизни.

Когда всё это будет изучено, тогда какие бы положения ни были взяты из жизни, ты непременно сыграешь верно… Совершенство не дано человеку, но, занимаясь добросовестно, ты будешь к нему приближаться настолько, насколько природа дала тебе средств. Никогда не думай смешить публику. Следи неусыпно за собой; пусть публика тобой довольна, но сам к себе будь строже неё – и верь, что внутренняя награда выше аплодисментов».

Психологический анализ образа складывается из жизненных наблюдений: «Старайся быть в обществе сколько позволит время, изучай человека в массе, не оставляй ни одного анекдота без внимания, и всегда найдёшь предшествующую причину, почему случилось так, а не иначе: эта живая книга заменит тебе все теории, которых, к несчастью, до сих пор нет в нашем искусстве.

Не пренебрегай отделкой сценических положений и разных мелочей, подмеченных в жизни, но помни, чтоб это было вспомогательным, а не главным предметом: первое хорошо, когда уже изучено и понято совершенно второе».

Щепкин учил, что творчество актера должно быть направлено на максимально полное выявление идеи драматического произведения. Он требовал, чтобы актер знал не только свою роль, но и всю пьесу в целом: «Никогда не учи роли, не прочитав прежде внимательно всей пьесы. …Ты получил роль и, чтобы узнать, что это за птица, должен спросить у пьесы, и она непременно даст тебе удовлетворительный ответ. Читая роль, всеми силами старайся себя заставить так думать и чувствовать. Как думает и чувствует то, кого ты должен представлять. Старайся. Так сказать разжевать и проглотить всю роль, чтобы она вошла у тебя в плоть и кровь. Достигнешь этого. И у тебя сами родятся и истинные звуки голоса и верные жесты…» («Записки и письма Щепкина». Первое издание: Москва, 1864 г.).

Среди непосредственных учеников Щепкина самым талантливым и ярким был С.В. Шумский (1821-78). Утверждают, что в юности он страдал крупным для сцены физическим недостатком – плохим произношением и неумением правильно выговаривать ряд букв, но упорной работой над собой он избавился от этого качества. Как и его учитель, он продолжал непрестанную работу над ролью, совершенствуя ее от спектакля к спектаклю.

Об игре Шумского любопытен следующий отзыв: «Он был не столько «талантливым»… сколько «умным» артистом, обладавшим способностью анализа основных черт характера исполняемого лица, определения личности, угадывания внешнего и внутреннего облика, какой хотел придать ему автор» (Д. Коропчевский. С.В. Шумский. «Ежегодник императорских театров», 1895-96, прил. 3, с. 26).

Определение «умный», «головной» артист носило нарицательный оттенок в отзывах теоретиков «школы переживания», «нутра». В Европе в 1830 г., в разгар реакции на движение романтизма (предисловие–манифест к драме «Кромвель» В. Гюго – 1827), была опубликована на много лет запоздавшая статья Д. Дидро «Парадокс об актере» (написана в 1773 г.). Парадокс Дидерота актуализировался в новых культурных условиях и на протяжении столетия приобретал разные смыслы в интерпретациях природы художественного творчества. Полярное деление актерской игры на «рассудочно-рациональную» и «эмоциональную» послужило конструктом для актерской рефлексии в осознании процессов творчества.

Открытие секрета, «тайны творчества» гармонического сочетания вдохновенного чувства с «ясной головой», но отнюдь не «холодной мыслью», и сознательно продуманной техникой мастерства – стало не пустой полемикой идеологических позиций, но поиском и созданием универсального творческого метода индивидуального развития таланта.

Рефлексия к исторической перспективе (проблема утраты традиций): В ХХ веке воспитанник «Щепкинского дома» (класс А.П. Ленского) и ведущий актер Александринского театра Ю.М. Юрьев (1872-1948) на актерский парадокс отвечал, казалось бы, в традициях школы: «…каждое инстинктивно возбужденное чувство, несмотря ни на какую интенсивность последнего, в тот же момент является достоянием сознательной критической мысли актера, и он оценивает каждый звук своего голоса, чувствует и мысленно видит каждый свой жест. …Эта творческая сила сценического таланта обладает той чудотворной способностью, благодаря которой артист при глубоко потрясенном чувстве сохраняет спокойную ясность ума и сознательно переходит из чувства в чувство, следуя указаниям своей мысли. Словом, тою способностью, в силу которой он, живя на сцене полнотою жизни изображаемого характера, созерцает его и мыслит о нем как об отдельном от себя объекте. Сценический талант и обладает таким особым даром, который дает ему возможность в одно и то же время, так сказать, и чувствовать и не чувствовать; и отдаваться всему пылу вдохновения, и спокойно рассуждать. Людей, одаренных таким внутренним складом, мы и называем талантом» (Юрьев. С. 442).

М.С. Щепкин в свое время глубже проникал в существо природы драматического артиста: «Действительная жизнь и волнующие страсти при всей своей верности, должны в искусстве проявляться просветленными, и действительное чувство настолько должно быть допущено, насколько требует идея автора. Как бы ни было верно чувство, но ежели оно перешло границы общей идеи, то нет гармонии, которая есть общий закон всех искусств».

Рефлексия к исторической перспективе: В интервью газете «Театр» в 1913 г. В.Э. Мейерхольд в азарте полемики по поводу театрального «традиционализма» заявил: «Щепкин и Лермонтов тянутся своими корнями к далекому прошлому, к колыбели европейского театра – итальянской комедии дель-арте». Не смотря на полемический максимализм, Мейерхольд точно определил внутреннее действие, связующее самые разнообразные сценические формы в единое целое, составляющее законы театральности. Режиссер-новатор также сетовал на то, что философские и социальные проблемы погубили на сцене театральность, в чем тоже скрывалось зерно истины.

3.2. Противоречия культурно-просветительского метода («культурный фонд»). М.С. Щепкин утверждал просветительное значение театра, требовал подчинения всего творческого процесса общей идее, разрабатывал принципы искусства перевоплощения. Его художественное мировоззрение, как и многих мыслящих людей того времени, складывалось под образовательным воздействием западнических культурно-идеологических систем (Грановский, Белинский). Что это, противоречие русского человека-актера или диалектика художника – сочетать в себе устремление к возвышенному, просветленному чувству и принуждать себя мыслить рациональными конструктами.

В 40-х годах возникает метод публицистического рассмотрения литературно-художественных и театрально-сценических произведений (опять-таки ровно через сто лет после Европы). Публицистика (publicus – общественный) – род произведений, посвященных актуальным проблемам и явлениям текущей жизни общества. Основной задачей публицистика считает значимость политической и идеологической роли искусства, формирующегося вокруг острых проблем жизни.

Публицистический метод, начиная с Белинского, проникает во все сферы культурной и художественной деятельности, облекая свои формы в критическую школу натурализма и утилитарного прагматизма социал-демократа Чернышевского, теоретика «народнического» движения.

В общественной жизни начинают преобладать критические и оценочные настроения (kritike – искусство разбирать, судить), находящие свое выражение в аналитических жанрах литературно-театральной критики.

Рефлексия к исторической перспективе: В 30-х годах ХХ века это критическое отношение к изображаемой реальности в произведениях искусства получит условное обозначение «критический реализм», которое введет в обиход М. Горький. Невольные ассоциации с публицистической критикой получат закрепление в традиции поверхностного, социально-общественного прочтения всего «золотого века» русской культуры, так прочно утвердившиеся в общеобразовательной среде.

Щепкина, по складу его души, привлекало в русских «гегельянствах», «кантианствах» и «шеллингианствах» искреннее устремление молодых людей в интеллектуально-рациональном прорыве к всеобщности жизни, к некоему универсуму.

В 1835 году был издан новый университетский устав, который свел на нет автономию, передав власть над университетом и учебным округом попечителю – особому чиновнику от правительства, исполняющего функции организации и цензуры. В этих условиях усиленной идеологической регламентации особую роль в идейно-гуманитарной жизни играет университетский кружок Станкевича.

С 1831 по 1839 гг. был организован литературно-философский кружок («Кружок Станкевича») в число которого входили В.Г. Белинский (с 1837), К.С. Аксаков, В.П. Боткин, М.А. Бакунин, Т.Н. Грановский, М.Н. Катков, Ю.Ф. Самарин и др. Организатор и руководитель кружка – Н.В. Станкевич (1813-40). В кружке изучались труды немецкой классической философии – И. Канта, И.Ф. Шеллинга, Г. Гегеля. В 1840 г. члены кружка играли ведущую роль, как среди западников, так и славянофилов.

Кружок Станкевича не был какой-либо общественной организацией, он был просто «дружеский кружок», который совместными усилиями вырабатывал себе мировоззрение, сущность которого была заранее предопределена преемственными влияниями. Станкевич был ближайшим учеником профессора Павлова, который, в свою очередь, являлся в 20-х годах одним из виднейших представителей русских шеллингианцев и натурфилософов (в эту среду и попал актер Малого театра М. Щепкин). «Шеллингианство» было тем мировоззрением, которое с 1833 по 1836 гг. объединяло собою друзей кружка Станкевича.

В.Г. Белинский (1811-48) стремился создать литературно-публицистическую критику на почве немецкой философской эстетики. Шеллингианские воззрения Белинского сходились на том, что главное в мире и жизни – искусство, оно является «выражением великой идеи вселенной», подобно тому, как сама вселенная является только выражением «единой вечной идеи, проявляющейся в бесчисленных формах». Проявление этой «романтической» идеи – борьба между добром и злом, светом и мраком; отражение этой идеи – цель искусства. «Изображать, воспроизводить в слове, в звуке, в чертах и красках идею всеобщей жизни природы – вот единая вечная тема искусства».

Историки, профессора Московского университета Т.Н. Грановский (1813-55), П.Н. Кудрявцев (1816-58) (оба специалисты в области медиевистики – исследователи истории средневековья) представляли западническую ориентацию русского просвещения (Грановский стал главой московских западников после отъезда за границу А.И. Герцена).

Гегельянский рационализм – сложившееся в кружке общее воззрение на русскую жизнь и на русскую литературу, «большею частью отрицательное», вызывавшее постоянные «нападения на Россию, возбужденные казенными ей похвалами» (К.С. Аксаков).

По началу «отрицательное» направление в Станкевичевском кружке выражалось преимущественно в вопросах литературных и отодвигалось на второй план идеалистическим «прекраснодушием», но, затем, члены кружка стали переживать период глубокого кризиса и «примирения с действительностью» посредством страстной критики этой «действительности».

Таким образом, в 40-х гг. Белинский, после тягчайшего кризиса «гегельянского» мировоззрения, пришел к знаменитой теории разумной деятельности, увидев в ней реалистический оплот против былых своих идеалистических отвлеченностей. Поставив во главу угла критику существующей действительности, Белинский разработал принципы «натуральной школы» – направления в русской литературе, главой которого считал Н.В. Гоголя: А.И. Герцен, Д.В. Григорович, В.И. Даль, А.В. Дружинин, Н.А. Некрасов, И.С. Тургенев.

Рефлексия к исторической перспективе: Известная русская тема «правда жизни маленького человека» становится ведущей в литературе и драматургии XIX столетия, истоки ее – в «натуральной школе». Воссоздание «правды жизни» и период «психологического натурализма» – достаточно длительный и существенный этап Московского Художественного театра, в который и зарождается будущий педагогический «метод» К.С. Станиславского.

Все эти культурно-просветительные конструкты создавали общий «фонд» эпохи. Будоражили мысль и призывали к действию. Но художественную индивидуальность трудно вместить в узкие пределы «школьной» скамьи и программных концепций. Как правило, она и интересна своими отступлениями. «Художественность» оказалась выше идеологии «школы» и в творчестве Гоголя, и в сценической игре Щепкина (и в «психологическом натурализме» МХТ).

3.3. Самообразование и «педагогика развития» в России XIX века («образовательная среда»). Поскольку реально система образования второй половины XIX века носила сословный замкнутый характер, без какой-либо возможности перехода по ступеням обучения (от нижнего к высшему), то формирование образовательной среды шло по линии идеальной разработки фундаментальных оснований педагогики, которые много позднее найдут свое реальное воплощение в системах образования, в том числе и театрального.

«Неистовый Виссарион» вошел в историю русской культуры не только как идеолог «критического» взгляда на общественную жизнь. Эти вопросы публицист Белинский в течение своей критической деятельности решал различно. Но решение же вопроса воспитания В.Г. Белинский не переменял никогда, и это делает его родоначальником всей русской педагогической школы.

В этом плане замечательна статья Белинского о «Двух сказках Гофмана» (1840). В ней Белинский высказал свои заветные взгляды относительно педагогики («педагогии») в самом широком смысле этого слова. Главным вопросом названной статьи является вопрос о развитии воспитанием реалистических и романтических элементов души человека (модификация шиллеровской концепции); другая проблема, разрабатываемая параллельно, – вопрос о принципах воспитания. «Орудием и посредником воспитания должна быть любовь, а целью – человечность», – пишет Белинский в указанной статье. «Мы разумеем здесь первоначальное воспитание, которое важнее всего. Всякое частное или исключительное направление, имеющее определенную цель в какой-нибудь стороне общественности, может иметь место только в дальнейшем окончательном воспитании. Первоначальное же воспитание должно видеть в дитяти не чиновника, не поэта, не ремесленника, но человека, который мог бы впоследствии быть тем или другим, не переставая быть человеком».

Рефлексия к исторической перспективе: Педагогика развития (или «культура сердца») получит широкое распространение в конце XIX века в педагогической практике Л.Н. Толстого, а затем Л. Сулержицкого в Первой студии МХТ. Общая природа творчества будет положена в специализированное развитие актера в «системе Станиславского».

Эти педагогические идеи развития легли впоследствии в основу теоретических построений и практических применений Ушинского, Каптерева и целого ряда последующих представителей русской педагогической школы.

Основатель отечественной научной педагогики К.Д. Ушинский (1824-70) настаивал на демократизации народного образования («сделать русские школы русскими») в свете идеи воспитания «творческих сил» народности. Это нашло свое отражение в методе активного обучения (фундаментальный труд – «Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии» в 2-х т. 1868-69).

Антропологическая (anthropos – человек) позиция Ушинского опирается на осмысление физиологических и психологических процессов на базе развития комплекса дисциплин, объединенных под названием «биология человека» (усиленно развивается с середины ХХ в.) – изучение физиологических, биохимических и генетических факторов, влияющих на вариации строения и развития человеческого организма.

Рефлексия к исторической перспективе: В «театральной педагогике» антропный принцип найдет свое выражение в проблемах организации актерской психотехники на основе развития психофизического комплекса от Станиславского до Гротовского и Брука (театральная антропология).

Основанием антропологической теории общего образования П.Ф. Каптерева (1849–1922) было положено существование различных «типов умов» («теоретических», «практических», «творческих» и т.д.), что явилось обоснованием необходимости множественности общеобразовательных систем, дифференциации учебных курсов и всей структуры учебного процесса. Основной принцип дидактики Каптерева – принцип «единства образования в разнообразии». Например, посредством факультативных курсов, целью которых является всестороннее развитие «черт ума» или «общих» способностей, по Рубинштейну, а не приобретение специальных знаний.

Обосновывая вариативность общего образования, Каптерев подходит к проблеме индивидуализации обучения (актуальная проблема современной дидактики в плане разработки технологий и средств индивидуализации).

Каптерев вводит понятие «педагогический процесс», уделяя особое внимание внутреннему процессу самообразования, саморазвития человека через его собственную деятельность.

Экспериментальную разработку методов активного обучения продолжил другой известный педагог В.П. Вахтеров (1853–1924). Основное положение его практических разработок – уникальность каждого человека: «Каждый одарен различными способностями, в различных сочетаниях и различных степенях. Притом даже одна и та же способность у одного проявляется в одном возрасте, а у другого – в другом». (Антология педагогической мысли России второй половины XIX – начала XX в. – М., 1990. – С. 219.)

Рефлексия к исторической перспективе: Тема творческой уникальности человека актуальна в современной рефлексивно-гуманистической психологии сотворчества, представляющее научное направление ХXI века – самообразование через собственную деятельность.

Формирование педагогических концепций во второй половине XIX века происходят по линии становления национального самосознания и самоопределения. Они воплощают общее настроение, которое пока проявляется только в творческом гении и таланте ярких художественных индивидуальностей, какими были Щепкин, Ермолова и мн. др.

3.4. Актерское самообразование и самообучение (рефлексивная деятельность). Во второй половине XIX процессы самообразования и самообучения индивидуализируются, т.е. они осуществляются не в границах какой-либо идейно-публицистической «школы» или художественных направлений, но исходят из осознания природы собственной деятельности. Процессы творческого становления обуславливаются формированием «внутреннего плана осознания» через усвоение внешних форм общения (процессы интериоризации – interior – внутренний, «переход извне внутрь»).

Актерская жизнь великой русской актрисы М.Н. Ермоловой (1853-1928) имела своим основанием следующие составные («внешние» и «внутренние»):

– театральную среду: родилась в семье суфлера Малого театра;

– специальное образование: в 1863 году поступила в Московское императорское театральное училище, где училась в балетном классе под руководством известного петербургского танцовщика Ф. Н. Манохина; и также

– колоссальную личную склонность к драматическому искусству (индивидуальное приобщение к фундаментальному содержанию).

В балетной школе, она переписывала и разучивала роли и отрывки ролей из драматических произведений, водевилей и мелодрам и в свободные вечера разыгрывала их вместе со своими подругами. В 1866 году отец Ермоловой, знавший о страстном стремлении дочери к драматической сцене, выпустил ее в свой бенефис в шуточном водевиле с пением Д.Т. Ленского «Жених нарасхват» в роли тринадцатилетней проказницы Фаншетты (роль была неудачна). Так началась творческая биография великой трагической актрисы. По категорическому утверждению И.В. Самарина, к которому привел обучаться юную Ермолову отец, «будущность ее это – плясать у «воды». Помог случай, – роль Эмилии в драме Лессинга в бенефис Н.М. Медведевой была поручена известной Г.Н. Федотовой, которая внезапно заболела. «Скрепя сердце» (по биографии Н.Е. Эфроса), Медведева «послала роль» неудачной Ермоловой. Роль имела ошеломляющий успех (30 января 1870 г. – «вызывали двенадцать раз).

Случайный успех не стал причиной роста актрисы, по ее собственному утверждению: «… мне предстояло еще много учиться и поработать над собой, прежде всего в отношении общего образования и развития. Идейный кругозор мой был весьма тесен. К счастью …я попала в кружок студенческой молодежи, увлекающейся идеями 60-х годов. Там шли нескончаемые горячие споры, юность мечтала о самосовершенствовании и стремилась перестроить окружающую жизнь на новых началах». Оказали значительной влияние «счастливые встречи с выдающимися людьми науки. Первая встреча с известным шекспиристом Н.И. Стороженко. Он принес мне книжку Тальма (на французском языке) и неизвестный перевод «Гамбургской драматургии» Лессинга. Я внимательно проштудировала обе книги, особенно сильное впечатление произвела на меня книга Тальма».

Разумеется, просвещенческая ориентация образования в сочетании с идеями «теоретического реализма» шестидесятников (Добролюбов, Чернышевский, Писарев) носила частный характер, но стремление к высокому одухотворению («этическому оправданию лицедейства»), проявлялось в самостоятельном выборе источников вдохновения. В эпоху «бытовизма», отрицавшего всякую технику, всякие законы, когда пошлая тривиально житейская простота стала считаться сценической правдой, на внутреннюю жизнь Ермоловой никак не сказалось распространение утилитарно-прагматического отношения к искусству.

Аксиома театральной педагогики М.Н. Ермоловой: «Актера нельзя воспитать и обучить, если не воспитать в нем человека».

Ко второй половине XIX столетия формируется русская театральная школа – «актерская традиция». Она и становится тем Педагогом, который определяется как «воспитание театром». Мария Николаевна Ермолова горячо отстаивала эти традиции, с трепетом и волнением восклицая: «Я не понимаю, что сейчас происходит в театре… Должно быть, я старозаветная актриса и мне не понять, что делается вокруг… Ворвались какие-то молодые люди с поднятыми воротниками своих пиджаков… Они громко разговаривают там, где мы говорили шепотом, громко стучат каблуками там, где мы старались ходить неслышно… Чуть ли не плюют на подмостки, по которым ступали Щепкин, Садовские, Шумский, Самарин. Я смотрю на них и недоумеваю, – настолько для меня все это непонятно и чуждо, и чувствую себя чужой в театре. А главное, видя то, что происходит, я уже не актриса. Не могу играть, когда все тянет меня вниз, на землю, и я начинаю чувствовать, что подо мною не подмостки, которые всегда поднимали меня над буднями, вдохновляли, а просто дерево, доски, и я не могу уже творить… И я не актриса!».

Титанические усилия в самообразовании и саморазвитии прилагали знаменитые актеры, не получившие специального образования. Легендарно известный Мамонт Дальский, получивший сценические навыки в клубных спектаклях Петербурга, всю жизнь оттачивал свои природные дарования и, в конце концов, своим опытом сыграл значительную роль в становлении сценического мастерства Ф.И. Шаляпина.

В.Ф. Комиссаржевская, дочь оперного певца Мариинского театра, росла в атмосфере любви к музыке и театру, с детства увлекалась домашними спектаклями. В 188-89 гг. брала уроки драматического искусства у В.Н. Давыдова. В 1890 году, переехав в Москву, принимала участие под псевдонимом Комина в вокальных вечерах и спектаклях оперно-драматического училища при Обществе искусства и литературы, одним из организаторов которого был ее отец. С осени 1893 года начала профессиональную актерскую карьеру в Новочеркасске, следующие два сезона провела в Вильно, где снискала особую любовь публики. Ее выступления летом 1894 в пригородах Петербурга привлекли внимание столичных театральных кругов, что вызвало приглашение на казенную сцену Александринского императорского театра.

Всех выдающихся актеров того времени отличает природная интуитивная потребность осмыслять приобретаемый опыт, не останавливаться на результатах, а переопределять и корректировать цели дальнейшего пути. Психологически источник внутреннего опыта, способ самопознания своей индивидуальности и предназначения определяется как рефлексия (reflexio – обращение назад). Внутренняя рефлексия не связана с конкретными проявлениями жизни, она обращается к первоистокам жизни, к причинам и корням, которые находят свое выражение в образе «универсума».

Русский философ Ф.А. Степун (1884-1965), рассматривая культуру вообще как «неудачу» творческих усилий человека потому, что не может быть гармонии в отношениях «жизненного» и культурного миров, утверждает выход из культурного пространства в сферы духовной жизни. В своем личностном опыте каждый человек переживает драму выбора.

В работе «Основные проблемы театра» (сборники 1923 г. – «Жизнь и творчество», «Основные проблемы театра») Степун писал о трех основных жизненных позициях: мещанской, предпочитающей внешний и внутренний комфорт; мистической, стремящейся к слиянию с Божеством и отказывающейся от творчества и свободы; художественной, пытающейся достичь динамического единства жизни и творчества. Согласно Степуну, художественное творчество, понятое в своем символическом значении, позволяет «узреть» цельность бытия и осветить те области, в которых коренятся все убеждения и представления человека. Отсюда его деление актерского исполнения – имитаторы, изобразители, воплотители, импровизаторы.

Актёр-имитатор создаёт роль на имитации внешнего плана жизни, метод пассивного отражения действительности («натуралист», «актёр-ремесленник», «актёр-мещанин»).

Актёр-изобразитель творит на активном преображении действительности посредством воображения. Он «человек-артист», «актёр-живописец», общающийся со зрителем на тему исполняемого образа. В основе творчества функция самосозерцания (интроспекция).

Актёр-воплотитель – не просто «актёр-художник», он владеет последней тайной искусства, тайной полного перевоплощения. Игра актёра-воплотителя всегда монолог самого образа, в котором растворяется актёр, и зритель. В основе творчества – функция самозабвения («воплощение»). Ф. Степун называет в этом качестве абсолютных актёров этого типа – Дузе, Сальвини, Ермолова, Ленский, Моисси, Шаляпин.

Актёр-импровизатор – «актёр-мистик», «актёр-пророк» окончательно порвавший с исполнительством и изобразительностью, вдохновенно живущий на глазах у зрителя в образе вошедшего в него духа и в своих словах вещающего ему о своей тайне («перевоплощение»). Примеры подобного творчества исключительны. Таковой была Вера Фёдоровна Комиссаржевская».[7]

Рефлексии к исторической перспективе: Эволюция типов актёрского искусства 1) по отношению актёра к создаваемому образу (от Д. Дидро): общественный тип – «актёр-зеркало», эстетический тип – «актёр-лицедей», художественный тип – «человек-артист»; и 2) по отношению к мировоззрению актёра (сверх-сверхзадача, как понимание жизни в «экзистенциальном» смысле).

Универсальный пафос «человека-артиста» возникает в Европе во второй половине XIX века и продолжает звучать в России первых десятилетий XX столетия: «аполлоническое» начало «всенародного», «тотального» театра Р. Вагнера и личное, индивидуализированное «дионисийство» Ф. Ницше; «соборное дионисийство» Вяч. Иванова и «стихийный», «символический романтизм» А. Блока. Оптимистическая мечта о том, что «временные личины, маски, мельканье бесконечных личин» /…/ «знаменует собой изменение породы; где весь человек пришёл в движение» /…/ «человек – животное гуманное, животное общественное, животное нравственное перестроится в артиста, говоря языком Вагнера», – звучала в устах А. Блока до последних дней его жизни.

Универсум «весь мир театр, а люди в нем актеры» получает новую «антропологическую» интерпретацию – «актер – весь мир, и весь мир – человек». Древняя система универсальных отношений «макрокосм – микрокосм» фокусируются в точке «Человек», что вновь актуализирует антропный принцип «человек, познай себя, и ты познаешь мир и богов, населяющих его».

Резюме

Степень личного включения, направленного на процесс обучения, – вещь обычная и необходимая, поскольку можно много раз повторять заданный извне элемент какой-либо деятельности и ничему не научиться. Усвоение способов деятельности возникает только вследствие их осмысления – рефлексии. Тогда сама деятельность начнет обучать. Это элементарная ступень самообразования.

Уровень рефлексивной включаемости в процесс деятельности создает предпосылки для внутреннего развития субъекта деятельности. Момент внутреннего осознания себя в процессе деятельности есть момент саморазвития (уровень «второй рефлексии» – «я осознаю себя как я осознаю»). Русская педагогика XIX века на психических основах рефлексивной деятельности создает концепцию развития.

Актеров русской сценической школы отличало то, что их процессы самообразования и саморазвития осуществлялись в универсуме высокого служения (священнодействия) Театру. И сам Театр учил их и воспитывал быть человеком, и в этом они видели основное назначение «образования театром».

Учебно-исследовательские задания к дидактическому практикуму:

– Проследить действие психолого-педагогических механизмов самообразования и саморазвития во всех театрально-образовательных системах.

– Каким образом конкретный жизненный и сценический опыт великих мастеров сцены преобразуется в «формулы» общего фундаментального образовательного закона театрального искусства.

– Каковы предпосылки возникновения педагогики развития в России XIX века и как они связаны с природой актерского существования.

– Выявить проявление действия педагогических законов «образовательной среды», «культурного фонда», «рефлексии» в театрально-образовательных системах.

– Каким образом степень рефлексивного включения связана с общей типологией актерского искусства.

§ 4. Психологические основы подражания: