Общая характеристика процесса обучения

С тех пор как существует человечество, осуществляется и передача накопленного опыта общественной жизни взрослыми подрастающему поколению. Поначалу эта передача осуществлялась стихийно и не осознавалась как специальная область человеческой деятельности, которую мы теперь называем обучением. С развитием истории увеличивался объем опыта общественной жизни, изменялся объем и характер его передачи в процессе обучения. Итак, сменяются одна за другой общественно-экономические формации, обучение же служит интересам каждой из них.

С появлением школы как специального общественного института обучение стало осуществляться как целенаправленная деятельность, организуемая и планируемая. Вследствие этого, возникла необходимость в научном обосновании обучения как школьной деятельности.

Понятие "обучение" многозначно. Свойство обучаться принадлежит прежде всего человеку, хотя нередко распространяется и на неживые, искусственные системы. Уже давно существуют обучающие машины, компьютерная техника, система технических средств обучения, которые служат человеку, облегчают технологию обучения.

Прежде всего нам следует рассмотреть понятие "технология" обучения и его особенности применительно не только к высшей школе, но и к различным внешкольным учреждениям, в том числе к библиотеке и культурно-досуговым.

Технология - с греч. - "учение о мастерстве" -, как правило, рассматривается сегодня несколько в другом плане, в том числе применительно к процессу обучения. В это понятие включают совокупность операций, осуществляемых определенным способом и в определенной последовательности для достижения поставленных в процессе обучения целей.

Считается, что термин "технология" обучения был введен в педагогику А.С.Макаренко, а в 60-е годы нашего столетия "технология обучения" стала одним из важнейших направлений в дидактике.

Что же включает в себя технология обучения? Технология обучения включает в себя: постановку целей обучения, контроль за ходом обучения, традиционные технологии и новые технологии обучения.

Она не сводится к сугубо техническим средствам обучения, к применению их в учебном процессе. Она предполагает, прежде всего, системный подход к процессу обучения, как процессу целостному, имеющему целью общее и профессиональное развитие личности, а исходя из системности, технология должна участвовать в обосновании учебного процесса как целостной системы, в которой каждый компонент имеет свое значение, свою специфику и, вместе с тем, "не работает" изолированно от других компонентов. Технологии обучения, как впрочем и всей системе целостного процесса формирования личности, свойственна синхронность и гармония.

Немаловажным является и то, что в отборе технологических компонентов обучения на первом плане остается то, что мы называем дидактическими отношениями в системе "человек-человек". Это центральное звено обучения в школе и во внешкольных учреждениях претерпевает значительные изменения.

Основная тенденция, в этом плане, переход от субъектно-объектных отношений к субъектно-субъектным /человек-человек/, от репродуктивного типа взаимоотношений в процессе обучения к творческому.

Основным препятствием в этом долгие годы был консерватизм в обучении специалистов в высшей школе, полагавший, как правило, репродуктивность знаний, вел к постепенному снижению познавательной активности и самих преподавателей. Наносился вред не только с точки зрения самосовершенствования специалистов в вузе, обладающих запасом творческой энергии, но и с точки зрения формирования его личности, культуры, как общей так и профессиональной. Это сказывалось и на характере взаимоотношений в системе "преподаватель-студент".

В то же время, преподаватели вуза выражают недовольство отсутствием самостоятельности и инициативы у будущих специалистов, с которыми они общаются, обучают их работать с людьми, а также тем, что общение в системе "преподаватель-студент" и не всегда носят творческий характер.

По данной проблеме сегодня есть достаточно много публикаций, проводятся различного рода конференции, касающиеся технологии обучения не только в высшей и средней общеобразовательной школе, но и во внешкольных учреждениях.

Отечественные ученые разрабатывая педагогическую технологию эвристического типа в связи с этим выделяют ряд проблем, нуждающихся в решении и модернизации. Например, Г.Груздев и В.Груздева (Педагогическая технология эвристического типа //Высшее образование в России, N1,1996, с.117-121) рассматривают обучение в высшей школе как процесс делового общения, а преподавателя и студентов как партнеров в нем. В связи с этим предлагают считать приоритетным решение проблем делового обще-

ния и его специфики в вузе, а общение и формирование культурных качеств личности специалиста рассматривать в контексте культуры делового общения.

В то же время творческий тип деятельности характерен тем, что в процессе ее создается нечто новое. Любое творчество характеризуется самостоятельной деятельностью, а этому нужно учить. В современной высшей школе существуют не только традиционные технологии обучения, но и новые, которые, чаще всего, применяются в сочетании. К ним относят (М.Н.Ахметова) с технологии: эвристического обучения как развивающей дидактической системы; игрового обучения; исследовательских методов обучения; проблемного обучения как развивающей системы; современных новаторских систем обучения; использования наглядных средств в обучении; реализации педагогических идей «творческого пространства» в инновационных процессах обучения и воспитания; развития воспитывающих отношений в процессе обучения; учебного диалога; обеспечения учебного процесса.

Вместе с тем, введение новых технологий обучения наталкивается на вполне понятные препятствия объективного плана: недостаточное материально - техническое обеспечение (учебного заведения, клуба, библиотеки и т.д.), отсутствие основательных методических и методологических разработок, помогающих осмыслить и понять преимущества новых, более активных, методов обучения в работе с людьми, а осмыслив, творчески их использовать.

Мастерство организатора процесса обучения отражается в умении выбрать такие принципы и методы обучения, которые способствовали бы развитию творчества обучающегося, формированию его самосознания (а соответственно культуры самого обучающего).

Важнейшей задачей является и грамотное использование имеющегося материально-технического обеспечения процесса обучения в школе любого типа или культурно-досуговом учреждении, например, в библиотеке, так как о внедрении новых технологий можно говорить лишь тогда, когда для этого будут созданы необходимые условия, дающие возможность на должном уровне проводить не только учебную работу, но и научную и научно - исследовательскую, разрабатывать методику педагогических экспериментов с целью отбора и внедрения наиболее оптимальных методов обучения, специфичных для конкретного профиля учреждения. Здесь важна не только подготовка самих специалистов, организующих процесс, но и готовность обучающихся участвовать в нем. Только в этом случае возможна реализация дидактических принципов связи обучения с жизнью, теории с практикой, учета возрастных и индивидуально-психологических различий, научности и доступности и др., о которых мы будем говорить позднее.

Учитывая, что мы рассматриваем обучение как социальное явление, начнем его характеристику с традиционной технологии и социально-психологических отношений.

С развитием общества, человек, взаимодействуя с окружающим предметным миром, людьми, окружающими его, культурой, овладевал все более сложными средствами обучения. В данной системе отношений участвовал не только сам человек, но и продукты деятельности человечества, материальные и духовные ценности, прежде всего книга. Объем социального опыта в деятельности человека увеличивался и становился достоянием других людей, посредством прямого межличностного общения и книги.

Постепенно обучение, в котором социальный опыт передавался от одного поколения к другому, становится отдельным специфическим видом общественной деятельности и превращается в относительно независимое социальное явление - средство передачи этого опыта в школьных и внешкольных учреждениях. Опыт же, как известно, основан на деятельности. Здесь следует более подробно остановиться на структуре процесса обучения.

Процесс обучения - процесс двусторонний, предполагающий не только передачу информации, но и ее усвоение, как необходимое условие дальнейшего применения.

Сегодня под процессом обучения принято понимать сложное единство деятельности обучающего и обучающегося (иногда под первым понимается книга, автор или коллектив авторов, создавших ее), направленное на усвоение системы теоретических знаний, практических умений, воспитания и развития личности.

Структура и содержание процесса обучения соответствует первой характеристике этого процесса - его двусторонности. Он включает в себя два основных компонента - преподавание (передачу информации, помощь в выработке умений) и учение (усвоение информации, активная работа по ее переработке и осмысливанию для дальнейшего применения в личном опыте).

Преподавание - это деятельность всех тех, кто вступает в

процесс коммуницированного общения с другими людьми в целях передачи информации в конкретных школьных и внешкольных учреждениях, будь то учитель в школе, имеющий дело с школьниками или библиотекарь в библиотеке, объясняющий читателям секреты пользования каталогами.

Учение - деятельность всех тех, кто учится, организует деятельность под чьим-либо руководством или самостоятельно, руководствуясь книгой. Под учением понимают иногда деятельность целого поколения, усваивающего социальный опыт многих предшествующих поколений. Учение - всегда усвоение чужого опыта, человек в процессе учения открывает и познает новое для себя, а не в науке.

Процесс обучения, как мы видим, представляет сложное явление, включающее в себя два важнейших компонента: управление - преподавание и подчинение- учение. Информация, получаемая обучающимся в процессе учения, представляет собой связующее звено между ними.

К понятию "управление" любым процессом, в том числе и учением, в педагогике отношение неоднозначное. Предубеждение, неприятие его является по мнению некоторых ученых (Ю.М.Орлов. Проблема ненасилия в педагогике. //Педагогика.-1 993.- N4.- С.21) следствием сведения его к одной форме жестко детерминированного управления или понимания его как манипулирования и подавления интересов и стремлений личности". При этом признается, что значительная часть процессов управляемости и неуправляемости не поддается контролю. Многие умения и навыки, взгляды и убеждения личности возникают помимо намерений педагога, при социализации в результате "попутного научения". Рассматривать управление в учебном процессе как давление на личность не следует. Этот процесс нужно считать скорее демократическим, чем авторитарным, учитывая, преподаватель, основываясь на принципе "субъект-субъектных отношений" помогает студентам правильно ориентироваться в сложных, а порою и противоречивых, условиях процесса учения в вузе.

Итак, возможно ли управление умственной деятельностью учащихся и студентов в процессе обучения? На этот вопрос можно ответить утвердительно. Управление может осуществляться двумя путями, взаимодополняющими друг друга: первый путь - косвенный - предполагает создание условий, направляющих умственную деятельность субъекта обучения в нужном направлении; второй путь - прямой - целенаправленно создавать систему умственных действий, приемов, методов, организующих умственную деятельность.

Первый путь предполагает отбор содержания материала, информации и расположение его в строго заданной последовательности. В отечественной дидактике определились несколько подходов, демонстрирующих этот путь. Например, Д.Б.Эльконин и В.В.Давыдов предложили идти от абстрактного к конкретному, Л.В.Занков и А.А.Люблинская, считают, утверждали необходимость определенного темпа нарастания трудности в обучении, Ю.А.Самарин говорил об однолинейных и многолинейных связях, Б.П.Вышеславцев и Ю.П.Азаров выявили зависимость успеха в управлении умственной деятельностью обучающихся от умения преподавателя воспитывать, обучать и развивать личность на высоком.

Специфичным для первого пути будет определенная самостоятельность учащихся и студентов в получении знаний и самоуправление процессом учения.

Второй путь управления умственной деятельностью субъектов обучения основывается на результатах усвоения ими определенных умственных действий, составляющих систему, которой они будут пользоваться в практической учебной деятельности.

Обучение строится так, чтобы обеспечить управление интериоризацией ( внутренними процессами) умственного действия. Это, как правило, достигается на основе поэтапного формирования умственной деятельностью, разработанного А.Н.Леонтьевым, П.Я. Гальпериным, Н.Ф.Талызиной. Экстериоризация (внешние процессы) также имеет значение при проверке прочности знаний на практике.

Переход из внутреннего плана во внешний и наоборот идет у каждого по своему. Это зависит и от характера самих знаний, овладение которыми у одних начинается с восприятия, у других к нему прибавляется практические действия, представления о предмете и словесное выражение мысли.

Примером конкретизации управления умственной деятельностью студентов в высшей школе является программированное обучение.

В связи с вопросом структуры обучения, рассмотрим проблему психологии учения студентов в вузе.

Учение в высшей школе принято рассматривать в структуре, состоящей из двух микрокомпонентов: 1-й разобраться в содержании материала, чтобы усвоить знание и 2-й диагностировать знание, овладев материалом, выделить из него общее знание и частное. Оба компонента учения развертываются в определенном режиме, но, как правило, в начале обучения первый компонент учения - разобраться и усвоить материал - считается более важным, с накоплением опыта больше внимания уделяется второму компоненту

учения. Человек, овладев материалом, учится выделять в нем общее, то, что ему не очень нужно и частное, например, профессиональное знание, ради чего он и включился в процесс обучения.

Любое учение- это познавательный процесс, человек, включаясь в него, учится анализу и синтезу, умению отождествлять разное и различать одинаковое, по продуктам деятельности судить о ее содержании, так как правильно организованный процесс учения - это всегда исследование. Позже в лекции "Методы обучения" мы более подробно рассмотрим основные режимы, в которых проходит процесс усвоения новых знаний.

Эффективность процесса учения определяется скорее внешними (объективными), чем внутренними (субъективными) факторами.

К внутренним факторам можно отнести все то, с чем приходит человек к процессу обучения: его личность, уровень развития, мышление, память, познавательные возможности, уровень рефлексивности, умение осознавать происходящее с ним и в окружающем мире, прежний опыт, категориальный аппарат, мотивацию учения, а также когнитивные предпочтения, стили учебные и познавательные.

Это важно учитывать, так как понимание учебного материала, например, студентами на первых курсах идет от вербальных коммуникаций, что нередко осложняет процесс обучения в целом, так как рассогласованность между тем языком, с которым он пришел в вуз и тем, который слышит в процессе обучения, может быть значительной, преподавателю приходится вступать в коммуницированное общение с целью не только объяснения терминологии, категориального аппарата науки, но и с целью убеждения отдельных студентов в обязательности им пользоваться.

К внешним факторам можно отнести содержание обучения, те знания и умения, с которыми обучающий, например, преподаватель, приходит в аудиторию и с каким обучающиеся должны выйти из процесса обучения. Бесспорно, разные специалисты, стоящие в позиции "педагог", будь то преподаватель вуза, библиотекарь или менеджер, имеют знания разные и по уровню, и по содержанию и по структуре, а эффективность процесса учения в большей степени зависит именно от этого.

Содержание обучения - сложная система, включающая в себя знания, умения, навыки, где именно умения считаются самой неорганизованной ее частью. Отбор упражнений, задач для их формирования нередко случаен и осуществляется специалистами на уровне "мне кажется, что это нужно взять для обучения данных людей". Учитывая сложность данной проблемы, мы на эту часть педагогического процесса позже обратим особое внимание.

Ранее мы говорили о дидактических отношениях, которые возникают в процессе обучения в высшей школе. Одно из них -"студент-книга". Следует заметить при этом, что не всякая книга может выступать "преподавателем", может считаться учебником, по которому стоит учиться.

Книга приобретает учебное качество тогда, когда создается с учетом содержания общего, политехнического или профессионального образования, с опорой на закономерности и принципы дидактики. Однако, почти каждая книга, имеющая ценность для студента в рамках того или иного этапа обучения, выступает не просто как книга развлекательная, а как учебный материал.

Дидактическое отношение "преподавание - учение" специфично реализуется при обучении без отрыва от производства, так как, в основном, основано на самообразовании. Самообразование невозможно осуществлять без книг. Автор книги выступает как преподаватель, организатор процесса обучения в самообразовании.

Обучение как специально организуемый процесс передачи и усвоения социального опыта от одного поколения к другому, основано на способности мозга воспринимать, перерабатывать и сохранять полученную информацию, чтобы в дальнейшем, по мере необходимости, использовать ее для решения нестандартных задач. Это принято считать психофизиологической основой процесса обучения. Для того, чтобы увидеть важность опоры на эту основу, рассмотрим взаимосвязь обучения, воспитания и развития как объективную закономерность.

Обучение подчиняется или вернее следует определенным закономерностям. Таких закономерностей в дидактике выделяется две группы: объективные и субъективные.

Объективные закономерности, присущи процессу обучения независимо от способов деятельности субъектов обучения. Так обучение всегда воспитывает и развивает человека. Хотя это воспитывающее и развивающее воздействие процесса обучения невозможно без активности самого обучающегося. Это еще одна объективная закономерность.

Субъективные закономерности проявляются в деятельности субъектов процесса обучения, зависят, прежде всего от самого обучающегося, от его возрастных и психофизиологических особенностей, от поставленных им целей и задач, от организации содержания образования, от выбора методов, средств и форм обучения. К таким закономерностям можно отнести: прочность усвоения содержания информации тем или иным человеком, ее зависимость от систематических повторений и упражнений; движение обучения от простого к сложному, от известного к неизвестному; усвоение информации идет быстрее, если она имеет отношение к личному опыту обучающегося. Таких закономерностей достаточно много. Чаще всего они бывают смешанными, так как трудно вычленить в них чисто субъективное или объективное.

Процесс обучения, где бы он не проходил, имеет непосредственное отношение к воспитанию человека, его духовному, творческому развитию, поэтому его следует понимать как развивающее и воспитывающее обучение. Эта объективная закономерность имеет проблемный характер. Одни ученые считают, что обучение следует за воспитанием и развитием, другие - оно стоит впереди них, ведет за собой развитие, так как именно оно является источником

развития. Мы будем придерживаться такой точки зрения: обучение знаниям и конкретным способам и приемам деятельности идет одновременно с умственным, нравственным, эстетическим, трудовым и физическим воспитанием и духовным развитием.

Проблема соотношения обучения и развития в своем решении осложняется определенными трудностями. Первая из них вызвана тем, что наука развивается быстрее, чем внедрение ее результатов в практику, в социальные институты воспитания и образования, в том числе в школы и библиотеки. Но тем не менее новые науки, и новое в традиционных науках лавинообразно спускаются в учебные заведения. Общеобразовательная, в частности, в связи с этим вынуждена увеличивать сроки обучения, учебную нагрузку на детей. Ни к чему хорошему это не приводит, поэтому приходится школам изыскивать пути и средства выхода из этого состояния: сохранив здоровье детям, обеспечить необходимый уровень общеобразовательной подготовки, развития и саморазвития. В организации самообразования, саморазвития детей посильную роль играют школьные, детские и юношеские библиотеки.

Немаловажной проблемой является и вторая: с какого возраста целесообразно начинать процесс обучения, чтобы оно привело к необходимому развитию личности. Еще совсем недавно возрастным особенностям придавали роль непреодолимого фактора в обучении и развитии людей. Безусловно, и сегодня существуют определенные рамки начала обучения ребенка в школе -с 6-7 лет, приема на дневное обучение в вуз - до 35 лет. Однако это не означает, что в данные рамки включаются все люди. Возраст не может быть помехой для начала обучения более одаренного ребенка, если ему еще не исполнилось 6 лет и не может стать непреодолимой преградой в образовании и самообразовании человеку, вышедшему на пенсию по возрасту. Никакие возрастные рамки не в силах ограничить заложенные самой природой возможности того или иного человека на пути его самореализации. Непрерывное образование взрослых сегодня - одна из актуальных проблем.

Несколько иначе обстоит дело с решением проблемы соотношения обучения и воспитания.Обучение способствует социализации личности и требует в начале жизни человека определенных усилий со стороны родителей, взрослых людей. Воспитание же опирается на то, с чем человек приходит в этот мир. Оно связано с эмоциями, потребностями, без них человек не рождается, следовательно воспитание как социальное явление, как специфическая деятельность взрослого человека имеет основы. Воспитание может идти и в отрыве от обучения, иногда стихийно, под влиянием микро и макро среды. Обучение может носить дискретный характер, прерываться время от времени, воспитание носит постоянный характер, оно непрерывно. Однако следует заметить, что оно не всегда положительно, иногда воспитание имеет и отрицательный характер. Не случайно мы говорим о том, что разница в общественном положении людей во многом зависит от воспитания, воспитание делает людей счастливыми и несчастными.

Тем не менее обучение всегда несет в себе элементы воспитания. Между воспитанием и обучением существует взаимосвязь: обучение влияет, при определенных условиях, на воспитание человека - чем выше уровень воспитанности человека, тем эффективнее протекает процесс обучения, тем выше его результаты.

Высшая школа, участвуя в процессах обучения, воспитания и развития будущих специалистов, решает важнейшие задачи формирования у них системы ценностных отношений к предметному миру, к природе, людям, к культуре, к самому себе как личности нового типа, живущего в новом неизбежно изменяющемся мире. Решение этой задачи невозможно без осмысления этих процессов как тесно взаимосвязанных.

Вместе с тем отсутствие серьезных теоретических методик, способствующих развитию практики с учетом данной закономерности, делает процессы обучения, воспитания и развития человека во внешкольных учреждениях, в том числе и в таких специфических социальных институтах как библиотека и центр досуга, изолированными друг от друга.

Вопросы для самоконтроля:

1.В чем заключается сущность процесса обучения?

2.Раскройте технологию процесса обучения.

3.Назовите основные структурные компоненты процесса обучения.

4.Каковы психологические особенности процесса учения в высшей школе?

4.Можно ли считать объективной закономерностью для дидактики высшей школы взаимосвязь обучения с воспитанием, обучения с развитием студентов?

Литература:

Ахметова М.Н. Педагогические теории и системы: Аспект технологий. Учеб. Пособ. -Чита,. 1998.

Гершунский Б.С., Шейерман Р. Общечеловеческие ценности в образовании //Педагогика.1992.N 5-6.С.3-13.

Вендровская Р.Б.. Очерки истории советской дидактики. М.:Педагогика,1982

Дидактика средней школы /под ред. М.А.Данилова и М.Н. Скаткина.- М.:Просвещение,1982

Клинберг Л.. Проблемы теории обучения.:Просвещение,1984