Почему мне и моей школе необходимо измениться?

Современный мир претерпевает изменения, в нем происходит множество процессов, которые характеризуются мобильностью, наступлением «эры высоких скоростей», всеобъемлющей глобализацией. Все это повышает ответственность системы образования за формирование и развитие человеческого капитала, так как стабильный экономический рост напрямую связан с конкурентоспособностью нации, а конкурентоспособность определяется уровнем образованности членов общества. Я говорю о принципиально новом смысле «образованности» молодого поколения казахстанцев. Сама жизнь доказала, что многие из нас, окончив школу в системе образования советского периода, оказались в новом мире функционально безграмотными по многим параметрам требований, как мирового образовательного пространства, так и нашего общества. Нельзя не согласиться с тем, что «ключевыми вопросами и для политиков в сфере образования, и для школ в целом, и для учителей в частности являются: первый - «Что подлежит изучению учащимися в 21-м веке?» и второй - «Каким образом учителя подготовят учащихся к 21-му веку?» (Руководство для учителя. Первый уровень. Стр.101).

Дело в том, что в условиях быстроизменяющегося мира и увеличения потоков информации фундаментальные предметные знания являются обязательной, но не достаточной целью образования. Информация – это важнейший ресурс цивилизации. Чтобы извлекать эту информацию и эффективно ею пользоваться, требуется соответствующая стратегия обучения, так как ученики не должны просто овладеть суммой знаний, умений и навыков (ЗУН). Гораздо важнее и сложнее привить им умение самостоятельно добывать, анализировать и эффективно использовать информацию.

Понимая это, многие страны мира сделали решительные шаги в реформировании систем образования своих стран. Британская компания Pearson по заказу аналитического отдела журнала Economist составила рейтинг самых успешных образовательных систем мира. Первые три места занимают (в порядке следования) Финляндия, Южная Корея и Гонконг. (2012) («В рейтинге лучших систем образования Россия – последняя» http://www.bbc.co.uk/russian/mobile/society/2012/11/121127_best_edication_rating_pearson.shtml).

Что же делает образовательные системы этих стран, в частности систему Финляндии, такими успешными? Ведь известно, что по всем рейтингам 70-х годов прошлого столетия Финляндия не занимала никаких лидирующих мест. Дело в масштабной модернизации системы образования, проведенной в ситуации экономического кризиса. В Финляндии была принята модель «государства благоденствия» (См. Таблицу 1). Основное положение, на котором базировалась реформа системы образования: обеспечение права каждого на полноценное образование.

В своей статье «Учиться у финнов?» Владимир Загвоздкин приводит слова Юкка Сарьяла, президента центрального департамента образования в Хельсинки: «Нам нужен каждый ученик, мы не можем себе позволить безнадежные случаи…» («Управление школой» 2007, № 10 http://upr.1september.ru/article.php?ID=200701009 )

Именно такой подход к обучению реализуется в Финляндии не на бумаге, а вполне реально. Максимальная инклюзивность достигается благодаря целой системе мер. Во-первых, в Финляндии отсутствуют специализированные школы – одаренные, слабоуспевающие, дети с особыми образовательными потребностями учатся вместе. Это одно из существенных отличий от казахстанской системы образования.

У нас же мы имеем школы для одаренных, специализированные образовательные учреждения, существует целая система, делящая школы на гимназии, лицеи, школы-гимназии и т.д.

Так, по данным сайта Управления образования города Астаны от 07.02.2013 (http://bilim.astana.kz/ru/contacts/2009-12-01-10-27-03) я составила диаграмму видов школ г. Астаны (См. Таблицу 2).

Таким образом, мы видим, что доля частных учебных заведений составляет 12%; доля гимназий, школ-гимназий и школ-лицеев достигает 45 %, а обычных средних школ лишь 33% от общего числа. 45% «особых» школ! Создается впечатление, что почти половина юных астанчан получают элитное образование. Но это не совсем так.

Необходимо учитывать, что в школах с гимназическим и лицейским направлениями чаше всего существует практика внешней дифференциации, когда на параллели создаются 1-2 гимназических или лицейских класса, куда отбираются более сильные и мотивированные к учебе учащиеся.

В нашей школе (ШГ № 30), например, такая практика существует уже много лет. В текущем учебном году в ШГ 41 класс-комплект, из них всего 12 гимназических классов. Они набираются с целью создать больше возможностей для более способных детей. Речь идет о, так называемой, уровневой дифференциации, связанной с глубиной усвоения предмета. Для гимназических классов предлагаются множество факультативов и спецкурсов, углубляющих и расширяющих знания учащихся по тому или иному предмету. В текущем учебном году количество таких курсов в гимназических классах равно 32. Оставшиеся 29 негимназических классов оказываются в ситуации «недополучения» знаний и внимания со стороны педагогов.

В ходе анализа результатов качества знаний по русскому языку за 2012-2013 учебный год стала очевидна выраженная уровневая дифференциация между 8 классами:

Данная диаграмма демонстрирует последствия и уроки внешней дифференциации, когда амплитуда качества находится между 95% в гимназическом 8-а классе и 14-22% в 8-б и 8-в классах. Необходимо задаться вопросом о том, насколько эффективна внешняя дифференциация. Добившись высокого качества в 8-а классе, мы совершенно срезали качество в классах «Б» и «В», что снижает мотивацию учащихся к учебе и успеху.

На мой взгляд, применять внешнюю дифференциацию, как в рамках страны и города, так и в отдельно взятой школе, совершенно неправильно. Необходима дифференциация внутренняя, когда в каждом классе на каждом уроке мы будем видеть такую форму организации обучения, при которой будут учитываться индивидуально-психологические особенности учащихся и существовать особая взаимосвязь учителя и учеников. Именно это и стоит перенять у финских коллег – принцип не дифференциации, а интеграции, объединяющий в общем потоке и сильных, и слабых учеников.

Мы же, отбирая учеников в классы гимназические или лицейские, устраивая жесткое тестирование при приеме в гимназии и лицеи, почти официально делим классы и школы на «плохие» и «хорошие», на элитные и «обычные». Финская же система образования характерна тем, что у них практически отсутствует разница между школами (нет школ богатых, бедных, плохих, хороших). Значит, высокие результаты международных исследований РISA 2000 - РISA-2003 зависят в наименьшей степени от того, в какой школе учится ребенок, и где эта школа находится – в столице или на периферии.

Далее. Анализируя кадровый состав педагогов, работающих в негимназических классах ШГ № 30, мы видим, что здесь работают в основном учителя второй или первой категории. Так, из 10 негимназических 5-9 классов учителя высшей категории преподают русский язык только в 4-х классах. В гимназических же классах предмет преподают только учителя высшей категории.

Гимназических классов не так много, следовательно, и количество часов здесь ограничено. На параллели работают по два педагога – один в сильном классе, другой, обладающий более низкой квалификацией, в слабых. Получается, что администрация, разделяя параллель между учителями, увеличивает количество подготовок учителя к уроку. Качественно подготовиться можно к одному-двум урокам в день. Выводы делаю на основе своего опыта работы в 2002-2003 учебном году, когда я только вышла из декретного отпуска, и работала лишь в одном-единственном 5 классе. Был еще один учебный год – 2007-2008, когда я работала только в одной параллели – у меня было 5 девятых классов. Каждый урок готова была квалифицировать, как открытый! Сейчас я работаю в четырех гимназических классах на разных параллелях, готовиться приходится иногда к 5-6 урокам в день (учитывая факультативы). Это снижает качество и эффективность работы учителя.

Финские педагоги имеют возможность более качественно готовиться к занятиям, потому что их нагрузка минимальна, но оплата труда более чем достойна. Решить вопрос реформирования системы образования в Казахстане можно, лишь подняв статус учителя, в первую очередь, увеличив его зарплату в разы, снизив ставку педагога до 14-16 часов в неделю. Вот тогда и появится возможность для самообразования, для творчества, для каждого ребенка.

Естественно, что решить вопрос о снижении ставки педагога ни одна школа сама не может, но решить проблему удобства в работе через предоставление возможности преподавать в одной, максимум в двух параллелях, по силам администрации любой школы. Это одна из проблем моей собственной школы, которую я, как лидер, должна попытаться решить. Второй вопрос - придание ВСЕМ классам статуса гимназических, как, например, это сделано в ШГ №3. Тогда классы будут «ровными», как это сделано у финнов, и все дети будут иметь равные возможности.

Конечно, работать с сильными детьми – одно удовольствие, хотя и требуется большая и качественная подготовка. Работать в «трудном» классе всегда труднее: дети здесь совершенно не мотивированные, и учитель должен обладать наивысшей квалификацией, чтобы учить таких ребят. Со мной могут не согласиться, говоря, что сильный учитель нужен сильным детям. С этим спорить нельзя, но мотивированный класс уже мотивирован, а как вовлечь в образовательный процесс даже самого слабого ученика? На этот вопрос, кажется, нашли ответ наши финские коллеги. Для финнов важно не только равенство шансов каждого ребенка, но и равенство их результатов, то есть каждый должен получать максимально глубокие и прочные знания.

Остановимся на глубоких и прочных знаниях. Наша система образования требует по большому счету, формального усвоения какой-то суммы знаний. К этому нас обязывает несовершенная система итоговой аттестации в форме ЕНТ. Подготовка к выпускному (и вступительному одновременно) экзамену превращается в зубрежку, натаскивание на тест, в дрессуру памяти. В финских же школах вообще нет ни переводных, ни выпускных экзаменов! На мой взгляд, к отмене переводных экзаменов (выпускной экзамен, по-моему, необходим!) мы должны прийти. Сейчас эти экзамены могут проводиться, а могут и не проводиться. Это отпускается на усмотрение школ.

Например, в нашей школе переводные экзамены есть. Отношение к ним, я бы сказала, формальное. Не в том смысле, что они проводятся на бумаге. Нет. Они становятся большой проблемой для сдающих эти экзамены детей (от экзаменов освобождаются хорошисты и отличники). Формальность проявляется в том, что администрация и некоторые учителя целью экзамена имеют необходимость доказать, что ученик «полный ноль» и ему «тройку» дарят. Учеников пугают экзаменом, шантажируют и угрожают получением «двойки». Мною были опрошены 25 учеников 5-10 классов и 18 учителей для выяснения их отношения к переводным экзаменам. Результаты стали поучительными:

То, что дети против экзаменов, в общем-то, не удивляет. Учителя в большинстве своем «за» (18 из 25 респондентов). Объясняют это необходимостью повторить, подтянуть знания по тому или иному предмету, возможностью исправить итоговую оценку. Но как же быть, если исправить с помощью экзамена хочется физику (по ней за год «3»), а педсовет принял решение экзаменовать данную параллель по биологии, по которой у нашего ученика и так «5»?!

Мне всегда казались, по меньшей мере, странными инструкции по выставлению итоговой оценки. Она ставится на основании двух оценок: годовой и экзаменационной. Причем, если на экзамене получена оценка «4», а за год было «3», то итоговая оценка может быть только тогда «4», если в четверти была хотя бы одна оценка «4». Но почему не принимать за конечную и единственную оценку ту, которая получена на экзамене? Конечно, изменить Инструкцию по проведению итоговой аттестации мы не в силах в рамках одной школы, это прерогатива МОН, но если возможно не сдавать переводные экзамены, и это зависит от решения педагогического совета, то моей целью будет познакомить коллег с опытом финских школ и добиться отмены переводных экзаменов в ШГ № 30.

Что бы еще я предложила изменить в своей конкретной школе, опираясь на опыт Финляндии? Мне кажется необходимым повышение ИКТ-компетенции учителей школы. По сути дела, свободно ориентируются в компьютере и Сети на уровне продвинутого пользователя приблизительно 10% педагогического коллектива. Мною не проводились специальные исследования по данной проблеме, так как было достаточно простого общения с коллегами, чтобы определить, насколько они владеют необходимыми навыками. Работа с Интернетом ограничивается «зависанием» в Одноклассниках да, в лучшем случае, скачиванием готовых разработок уроков! Никакого понятия о вебинарах, видеовстречах по проблемам педагогической науки, о работе в различных Мастер-классах мои коллеги, к сожалению, в большинстве своем понятия не имеют.

Какой еще опыт финнов стоит отметить и привнести в казахстанскую школу? Это то, что обучение ведется только в дневную смену, а по субботам и воскресеньям школы не работают. Все финские школы работают в одну смену. (http://www.psychologos.ru/articles/view/finskaya_sistema_obrazovaniya)

Наши школы перегружены, обучение ведется в две, а порой и в три смены. Школа похожа на какой-то конвейер. Нет возможности (потому что нет свободных помещений) для дополнительных занятий, совместной работы и обучения учителей и т.д.

Я вовсе не хочу утверждать, что финская система образования во всем лучше нашей. Нет, вслед за Виталием Рыженковым повторю, что «финское образование превосходит наше в плане организационном, но сильно уступает в академическом плане, и было бы не плохо, если бы мы чему-нибудь научились у наших финских коллег, сохранив главное достоинство нашего образования – его научность и глубину» («Тут и там: о финской системе среднего образования», http://youngbook.ru/blogs/kak-iz-vypusknika-vuza-stat-uchitelem/tut-i-tam-o-finskoi-sisteme-srednego-obrazovanija.html).

Хотелось бы вернуться к главному: функциональности полученных учениками знаний. Для финской системы образования важно не число заученных текстов или информации, «а умеешь ли ты пользоваться справочником или Сетью – то есть привлекать все нужные тебе ресурсы к решению текущих проблем. Финские дети со школьной скамьи реально представляют, например, что такое налоги, банки, справки. В школах учат, скажем, тому, что если человек получает наследство от бабушки, мамы или тети, то ему придется платить разную степень налогов». (http://www.psychologos.ru/articles/view/finskaya_sistema_obrazovaniya).

Самое рациональное зерно финской системы, необходимое нам, как воздух, это та цель, которую ставят перед собой финские учителя: мотивировать учеников, а не заставлять их учиться. Ребенок (да и учитель тоже) должен испытывать удовольствие от процесса учения и обучения. Если у учащихся в процессе учения не возникают положительные эмоции, если школьник не получает удовольствия от умственной работы, то становление таких личностных качеств, как компетентность, критичность, способность к самореализации и самовоспитанию, невозможны. В подтверждение этой мысли - цитата из Руководства для учителя (стр.101): «Учителя должны располагать достаточным объемом времени, проявлять компетентность не только в развитии у учащихся знаний и навыков, но и в их личностном становлении, принимая во внимание важность индивидуализации обучения и формирования у учащихся метасознания - навыков обучения тому, как учиться (Schleicher, 2012).