Глава 2. Проблематика конфликтных ситуаций в педагогическом общении и способы их преодоления. 40

Содержание.

Введение................................................................................................ 3

Глава 1. Психолого-педагогическое понятие конфликта в педагогическом общении........................................................ 4

1.1. Педагогическое общение как социально-психологичекое взаимодействие. 4

1.2. Конликты как барьеры в педагогическом общении..................... 8

1.3. Типология конфликтно-стрессовых ситуаций в младших классах. 12

1.4. Типология конфликтов при обучении подростков.................... 25

Глава 2. Проблематика конфликтных ситуаций в педагогическом общении и способы их преодоления. 40

2.1. Дифференциация проблемных ситуаций, провоцируемых учителем и способы их эффективного разрешения.............................................................. 40

2.2. Барьеры в педагогическом общении при столкновении ценностей и рекомендации к их преодолению........................................................ 53

Приложение. Тренинг эффективного профессионально-педагогического общения.................................................... 61

Заключение....................................................................................... 76

Библиография.................................................................................. 77

Введение.

Данная курсовая работа посвящается изучению конфликтно-стрессовых ситуаций, которые становятся барьерами для эффективного педагогического общения.

Актуальность данной проблематики обусловлена постоянным интересом психологов и педагогов (Выготский Л.С., Леонтьв А.А., Макареноко А.С. и другие) к изучению причин возникновения конфликтов в педагогическом взаимодействии учителя и учеников, к поиску эффективных способов их преодоления.

Предметом настоящей работы является выявление типичных конфликтно-стрессовых ситуаций, их типология и способы разрешения.

Целью работы является анализ подобных ситуаций в психолого-педагогическом аспекте, что предусматривает решение следующих конкретных задач:

1) выявление характеристик педагогического общения с точки зрения социально-педагогического взаимодействия;

2) определение типологии конфликтов при обучении младших школьников и подростков;

3) характеристика типичных проблемных ситуаций и рекомендации их разрешения.

Обработка материала проводилась с использованием следующих методов: объективное наблюдение, абстрактный эксперимент.

Материалом для работы послужили данные, полученные при работе с литературой, бесед с преподавателями школ № 109, 123 г. Челябинска.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, приложения и библиографии, изложенной на 77-78 страницах.

Во введении определяется предмет исследования, обуславливается актуальность работы, формулируются основные цели и задачи, методы исследования и используемый материал.

В первой главе раскрывается понятие педагогического общения как социально-психологического взаимодействия, проводится типология конфликтно-стрессовых ситуаций в младших классах и при обучении подростков, указываются возможные способы их преодоления.

Во второй главе дается дифференциация наиболее типичных проблемных ситуаций, провоцируемых учителем, а также возникающих при столкновении духовных ценностей учителя и ученика, предлагаются пути их разрешения.

В приложении приводится программа тренинга эффективного педагогического сотрудничества, разработанная известными психологами и педагогами (Леонтьев А.А., Азаров Ю.П., Ермова Л.Д.).

В заключении в обобщенном виде подводятся итоги работы.

Глава 1. Психолого-педагогическое понятие конфликта в педагогическом общении.

1.1. Педагогическое общение как социально-психологичекое взаимодействие.

Педагогическое общение представляет собой коллективную систему социально-психологического взаимодействия. В связи с этим можно выделить следующие линии общения: 1) общение пе­дагога с отдельными учащимися; 2) общение педагога через отдельных учащихся с коллективом в целом; 3) общение с коллек­тивом в целом; 4) общение педагога через коллектив с отдельны­ми учащимися. Причем эти линии общения находятся в постоян­ном взаимодействии, пересекаются, взаимопроникают и т. п. В педагогической деятельности коллективность общения—это не просто коммуникативный фон деятельности, а важнейшая законо­мерность педагогического общения.

Исследования по проблеме общения показывают, что в процессе педагогического общения происходит взаимозаражение об­щающихся, коммуникативное взаимозаражение педагога и уча­щихся, существенным образом влияющее на творческое самочув­ствие педагога и класса. Это взаимозаражение возникает на основе эмоциональной общности переживаний педагога и обучающих­ся, укрепляет ее, выступая одновременно как результат эмоцио­нальной общности. Этот эффект самым существенным образом влияет на содержательную сторону педагогического общения, на уровень познавательной деятельности учащихся и т. п. Возникает известное педагогическое сопереживание. Учитель выступает как активатор сопереживания и заражает учащихся проблемой, совместным поиском, причем сопереживание, вызванное им у уча­щихся, в свою очередь, влияет на самого педагога.

Важно уметь воспринимать и оценивать эмоциональную реак­цию класса в целом и каждого ученика в отдельности как пока­затель уровня и глубины восприятия информации. На этом пе­дагогическом умении в свое время настаивал А. С. Макаренко, говоря, что «можно и нужно развивать зрение, просто физическое зрение. Это необходимо для воспитателя. Нужно уметь читать на человеческом лице, на лице ребенка, - и это чтение может быть даже описано в специальном курсе. Ничего хитрого, ничего ми­стического нет в том, чтобы по лицу узнавать о некоторых призна­ках душевных движений».

Эта способность педагога в известной мере приближает его деятельность к художественному творчеству, которое предполага­ет умение видеть то, что не видят другие, «распредмечивать» эстетическое содержание явления.

«Хороший глаз дело наживное,— писал К. Паустовский.— По­работайте, не ленитесь, над зрением. Держите его, как говорится, в струне. Попробуйте месяц или два смотреть на все с мыслью, что это вам обязательно надо написать красками. В трамвае, в автобусе, всюду смотрите на людей именно так. И через два-три дня вы убедитесь, что до этого вы не видели на лицах и десятой доли того, что заметили теперь. А через два месяца вы научитесь видеть, и вам уже не надо будет понуждать себя к этому».

В системе обыденного общения, в межличностном контакте люди далеко не равнодушны к тем изменениям, которые наблю­даются в партнере при передаче ему сообщения. Более того, мно­гие из этих реакций черпают для себя больше полезной информации, чем из последующего официального ответа.

Психология имеет опыт определения эмоциональных состоя­ний других людей по интонации, по выражению лица и другим выразительным движениям. Однако применительно к педагогиче­скому общению эти вопросы так и не получили основательного рассмотрения. А между тем умение распознавать эмоциональные переживания, знание соответствующих им уровней восприятия ин­формации весьма полезны педагогу. Опытный учитель, объяснив материал и взглянув на класс, сразу же определяет уровень понимания изложенного. Занятия по выработке такого умения должны стать составной частью профессиональной подготовки педагога.

В педагогическом общении чрезвычайно важно адекватное понимание педагогом учащихся и учащимися педагога. Это спо­собствует корректировке и интенсификации учебно-воспитательного процесса. В организации правильного взаимопонимания в процессе педагогического общения существенную роль играетэмоциональная идентификация и эмпатия как способность «эмо­ционально (а не только рационально) воспринять другого челове­ка, проникнуть в его внутренний мир, принять его со всеми мыс­лями и чувствами». Уметь эмоционально идентифицировать себя с ребенком, зажить его чувствами и мыслями, а значит, адекватно понять его мысли и переживания—сложная задача. Именно на этом качестве настаивал А. С. Макаренко. Педагогически очень ценно, когда учитель умеет проникать в психологическое состоя­ние учащихся. Ведь «представление о партнере диктует выбор средства воздействия на него. Верное представление о партнере— условие продуктивности этих воздействий...» Педагог У. П. Ко­роленко писал в «Учительской газете»: «Когда чувства не находят соответствующего выражения, резко снижается возможность взаи­мопонимания. Причина? Низкая эмоциональная культура, неуме­ние владеть формой эмоциональных переживаний и читать чужие эмоции. Для педагога это губительно».

Таким образом, эмоциональная идентификация является важ­нейшим компонентом процесса педагогического общения как пе­ред организацией воздействия, так и после него. Выстраивается следующая структура:

Эмоциональная ® Педагогическое ® Эмоциональная ® Педагогическое идентификация воздействие идентификация воздействие

Здесь эмоциональная идентификация выступает как элемент опережающий (прогностический) и завершающий (оценочно-уточ­няющий). Таковы функции эмоциональной идентификации в про­цессе профессионально-педагогического общения.

Обратимся к вашему студенческому опыту. Вспомните, когда легче было отвечать экзаменатору: когда он внимательно слушает вас, смотрит в глаза, кивает головой и т. п., т. е. выражает заин­тересованность в общении с вами, или когда он сидит молча, облокотившись на стол, и никак внешне не реагирует на ваш ответ? Естественно, в первом случае атмосфера проведения экза­мена более благоприятна, и прежде всего потому, что здесь ярко выражены заинтересованность педагога, его сопереживание сту­денту. Во втором случае многие, даже отлично подготовленные студенты, глядя на непроницаемое, безразличное лицо экзамена­тора, начинают путаться, сбиваться и т. п.

В еще большей мере эта особенность проявляется при работе с детской аудиторией. Как-то «Учительская газета» рассказала о таком случае. Директор школы, преподававший историю, пришел на урок больным. Сил возиться со слабыми учениками не было, и он вызвал отвечать девочку-отличницу. Каково было его удив­ление, когда ответ ее оказался слабым, путаным. После урока учитель спросил девочку, что случилось. «Когда вам отвечаешь,— сказала она,—вы обычно киваете головой, внимательно слушае­те, поправляете. А сегодня вы никак не реагировали на мой ответ, и я стала сомневаться, правильно ли говорю, стала запинаться и т. д.»

О педагоге, который активно, действенно сопереживал уча­щимся, интересно писал В. Н. Сорока-Российский:

«Представьте себе жгучего брюнета не первой молодости, с пышной шевелюрой, с чрезвычайно выразительной физиономией кавказского образца, глазами, как слива, и с необычайно широ­ким диапазоном эмоциональных реакций. Ученик у доски решает уравнение, учитель на стуле благосклонно взирает на это. Уче­ник запнулся—на лице учителя тревога. Ученик выпутывается из трудности—и у учителя улыбка успокоения. Но вот ученик вновь приостанавливается, начинает путаться все больше и боль­ше—педагог вскакивает со стула и нагибается в позе тигра, го­товящегося к прыжку. Ученик окончательно запутался и сделал грубую ошибку, и тогда учитель, схватившись одной рукой за го­лову, другую подняв вверх, трагически восклицает, обращаясь к классу: «Нет, вы посмотрите только, что пишет этот идиот!» А затем кидается к доске, вырывает у «идиота» мел и, пылая гневом и кроша мел, вскрывает ошибку, а затем, объяснив учени­ку, какое преступление совершил перед математикой сей несчаст­ный, возвращает ему мел, и ученик благополучно выкарабкива­ется из дебрей уравнения. А учитель, уже сидя на стуле в позе Геркулеса, отдыхающего от очередного подвига, расслабленно, но благосклонно улыбается своему питомцу, вполне сочувствуя его успеху.

Педагогам, присутствовавшим на подобных уроках, с трудом удавалось удержаться от смеха при виде таких, никакими мето­дами не предусмотренных приемов. Но на учеников они действо­вали совсем по-иному: ребята заражались этими вполне искрен­ними реакциями учителя: они сами так же настораживались при неверных шагах своего товарища, так же, как и учитель негодо­вали из-за допущенной им грубой ошибки, так же готовы были накинуться на виновного, да и сам он вполне сознавал свою ви­ну, так же радовались, когда ему удавалось благополучно ре­шить, наконец, уравнение.

Этот учитель оказался в состоянии добиться того, что мате­матика стала для его учеников любимым предметом».

А вот диаметрально противоположный пример из коллекции В. Н. Сороки-Россиноского. «Был у нас педагог и совсем иной формации,—писал он.—Назовем его Ам. Он преподавал, и очень хорошо преподавал, природоведение. Он любил свой предмет и увлекался собиранием со своими последователями-учениками вся­кого рода естествоведческих коллекций. Но он любил свой пред­мет иначе, чем Д. свою математику: если последний служил ей бескорыстно, как ее жрец, пророк и проповедник, то Ам. был практик, делец и предпочитал, чтобы природоведение служило ему. Всегда спокойный, уравновешенный, вежливый и корректный со всеми, он и уроки давал такие же четкие, тщательно отделанные, какими были и его коллекции. Он всегда был спокоен, прекрасно владел собой и на уроках, и во время воспитательных дежурств. Замечания он делал ровным голосом, не повышая тона, так же спокойно, но настойчиво требовал выполнения своих распоряже­ний, так же спокойно налагал на виновных взыскания. Его нель­зя было обвинить ни в несправедливости, ни в чрезмерности требований. И все-таки большинство учащихся, кроме группы ревнителей природоведения, не любили этого искусного и коррект­ного учителя. Ему часто дерзили, сами не зная почему. А при­чина была одна: он был для них ни горячим ни холодным, а лишь тепленьким, он любил свой предмет, он очень толково и добросовестно обучал ему, но ученики для него были лишь объек­тами преподавания. Он не горячился, не горевал при их неуда­чах, он не радовался вместе с нами при их успехах. Он был всегда спокоен, слишком уж спокоен, и ученики чувствовали это».

Типы, предложенные выше, выдержаны в гротесковом ключе, но, безусловно, важна личностная заинтересованность учителя в деле, в общении с детьми. Оперативное эмоциональное сопережи­вание—важнейший профессиональный компонент педагогического общения.

Если вы решите заняться оптимизацией своего общения с деть­ми, рекомендуем своеобразное руководство, на которое можно ориентироваться:

1. Появление в классе бодрое, уверенное, энергичное и т. д.

2. Общее самочувствие в начальный период общения бодрое, продуктивное, уверенное.

3. Наличие коммуникативного настроения: ярко выраженная готовность к общению.

4. Энергичное проявление коммуникативной инициативы, эмо­циональная настроенность на деятельность, стремление передать это состояние классу.

5. Создание на уроке необходимого эмоционального настроя.

6. Органичное управление собственным самочувствием в ходе урока и общения с детьми (ровное эмоциональное состояние, спо­собность к управлению самочувствием, несмотря на складываю­щиеся обстоятельства, сбои в настроении).

7. Продуктивность общения.

8. Управление общением: оперативность, гибкость, ощущение собственного стиля общения, умение организовать единство обще­ния и метода воздействий.

9. Речь (яркая, образная, эмоционально насыщенная, высоко­культурная).

10. Мимика (энергичная, яркая, педагогически целесооб­разная).

11. Пантомимика (выразительная, адекватная жестикуляции, пластическая образность, эмоциональная насыщенность жестов).

12. Итоговая, общая характеристика общения.

Но все эти «технологические» приемы активно заработают только при наличии главного условия—интереса к педагогиче­ской профессии, вкуса к учительской работе, любви к детям, ина­че говоря—при условии профессионально-педагогической направленности личности педагога. Будем работать над тем, чтобы лич­ность педагога, творческая личность, состоялась.

1.4. Типология конфликтов при обучении подростков.

Дидактические процессы взаимодействия подростков с их учите­лями существенно отличаются от того, что происходит на первой ступени школьного обучения. В чем же эти отличия в аспекте специ­фических конфликтных событий, детерминированных возрастными особенностями подростка? Обратимся к характеристикам подростко­вого возраста, которые даются в традиционных курсах вузовской педагогики и психологии. В том разделе теории педагогики, который раскрывает возрастные особенности школьников, подростковый пери­од развития именуется переходным от детского к взрослому состоянию. Авторы учебников по педагогике прибегают к таким словосочетаниям, как«кризисный», «трудный», «переломный», «конфликтный», «бо­лезненный», «пубертатный» и т. д. Для подростка свойственна потеря интереса к учебной работе. Он склонен к романтике. У него пробуж­дается интерес к сексуальным знаниям и опыту. Он склонен переоце­нивать свои силы и способности. Тяга к взрослости и слепое подражание привычкам старших. По мнению А. С. Макаренко, под­ростки - это настоящие рыцари. Они пойдут за педагогом в огонь и в воду, если это настоящий наставник без страха и упрека.

Психологи, в свою очередь, пишут о появлении резкости, грубос­ти, недисциплинированности у того, кто в начальной школе был вполне благополучным. Вместо прежнего лояльного отношения к требованиям учителя начальных классов у подростка появляется собственное мне­ние, преувеличенное представление о своем человеческом достоинстве. Он не все принимает на веру. Прежде безропотно принимаемые суждения учителя могут вызывать протест, сопротивление. Активное самоутверждение сопровождается ломкой отношений со взрослыми. Таковы общеизвестные представления об особенностях подросткового возраста, зафиксированные в нормативных учебных пособиях для будущих учителей. В многочисленных исследованиях, посвященных воспитанию и обучению подростков, их социализации, немало ценных открытий, способствующих лучше ориентироваться в природе кон­фликтных происшествий при взаимодействии учителей и учащихся.

Интерес в этом отношении представляют исследования типов общительности школьников. Выявлено три разновидности общитель­ности.

1) Школьник-отшельник, склонный к одиночеству. Его утомляют контакты с ровесниками. Он испытывает комфорт, оставшись наедине с собой, с собакой, кошкой или с предметами, делами, которые лучше делаются в одиночку.

2) Школьник, склонный к парному типу общительности. У него должен быть надежный друг (подруга). Без подруги, друга нет ощу­щения полнокровной жизни. Нередко дружба имеет далеко не поло­жительные результаты как источник формирования негативных видов социального опыта. И наоборот.

3) Школьники, склонные к гупповой общительности. Из них формируются стихийные подростковые объединения по месту житель­ства как со здоровыми, так и с предосудительными программами взаи модействия.

Если первый тип в условиях конфликта переживает нервные потрясения один, сам с собой, то у вторых и особенно третьих по типу общительности подростков находятся естественные внешние защитные средства.

В подростковых классах резко расширяется число вступающих в конфликт, поскольку вместо одного-двух учителей в начальной школе подросток вступает в сотрудничество с десятком и более учителей, тренеров, кружководов и т. д. Перед ним демонстрируются неповтори­мые персональные модели руководства познавательной деятельностью молодыми, пожилыми, мастерами, специалистами средней руки, нерв­ными и уравновешенными, красивыми и нет, щегольски одетыми и безучастными к своему внешнему виду и т. д. учителями. Естественно и расширяется поле возникновения столкновений, конфликтов, недо­разумений, взаимонепонимания. По аналогии с предыдущей главой перейдем к группировке конфликтогенных факторов в педагогике подростков.

Нельзя нс отметить того, что фактов бесконфликтных взаимодей­ствий учащихся-подростков с педагогами-предметниками почти не встречается. Это не значит, что подросткам не везет на хороших учителей. Они, бесспорно, встречаются и с такими педагогами. Дело все в том, что предметом нашего рассмотрения выступают конфликты как предпосылки возникновения стрессовых переживаний учащимися и учителями.