Общие методы и средства воспитания

1. Понятие о методах и средствах воспитания.
Система общих методов воспитания.

2. Утверждение в педагогике гуманного подхода к
воспитанию учащихся и преодоление методов авто­
ритаризма.

3. Убеждение как важнейший метод воспитания.

4. Метод положительного примера.

5. Метод упражнений (приучения).

6. Методы одобрения и осуждения.

7. Методы требования и контроля за поведением.
Метод переключения. Комплексное использование
методов воспитания.

1. Понятие о методах и средствах воспитания. Сис­тема общих методов воспитания. В педагогике до на­стоящего времени нет единой трактовки этих понятий. В одном из ранее изданных учебников читаем: "Под мето­дом... воспитания понимается то средство, при помощи которого воспитатель вооружает детей, подростков и юношей твердыми моральными убеждениями, нравствен­ными привычками и навыками и т.д."¹ Как видим, по­нятие метода в этом определении смешивается с поняти­ем средства, с чем вряд ли можно согласиться.

В другом пособии метод воспитания определяется как совокупность способов и приемов формирования у уча­щихся тех или иных качеств. Однако и эта дефиниция является слишком общей и не делает ясным данное по­нятие. К тому же как в первом, так и во втором опреде­лении упускается из виду то, о чем уже говорилось, что воспитанника нельзя ничем "вооружить" и нельзя ниче-

¹ Шимбирев П.Н., Огородников И.Т. Педагогика. М., 1954. С. 215.

го у него сформировать без его собственной активности в работе над собой. Как же в таком случае подойти к более правильному осмыслению понятия "метод воспитания"?

Прежде всего вспомним, что личность развивается только в процессе разнообразной деятельности. Это в пол­ной мере относится и к формированию отношений (лич­ностных качеств) как предмета воспитания. Так, для формирования таких социальных отношений, как миро­воззрение и общественная направленность личности, не­обходимо включать ее в познавательную и разнообраз­ную общественную деятельность. Только в соответствую­щей познавательной и практической деятельности фор­мируются патриотизм, трудолюбие и другие качества. Все это, естественно, требует от педагога хорошего владения способами и приемами организации учебно-познаватель­ной и разнообразной практической деятельности уча­щихся, которые органически входят в содержание поня­тия методов воспитания.

Однако для формирования отношений весьма суще­ственным является то, чтобы педагог, организуя деятель­ность учащихся, умело использовал такие способы и при­емы воспитания, которые стимулировали бы их стремле­ние, (потребности) к личностному развитию, способство­вали бы формированию их сознания (знаний, взглядов и убеждений), совершенствованию поведения и волевой сферы и которые в своей совокупности создают предпо­сылки для выработки тех или иных личностных качеств.

Так, воспитывая дисциплинированность, нужно разъяс­нять учащимся нормы и правила поведения и убеждать в необходимости их соблюдения. С этой целью использу­ются также положительные примеры дисциплинирован­ности и выполнения своих обязанностей. Все это способ­ствует формированию у учащихся соответствующих по­требностей, знаний, взглядов, чувств и убеждений и ока­зывает влияние на их поведение.

Но в ряде случаев для выработки навыков и привычек дисциплинированного поведения на уроках, переменах и в общественных местах необходимо использовать и спе­циальные упражнения, приучая учащихся правильно си­деть за партой, поднимать руку при желании обратиться к учителю и т.д.

Важную стимулирующую роль в формировании дисцип­линированности играют одобрение положительных поступ­ков учащихся и тактичное осуждение нарушений норм и

правил поведения. Подобную корректирующую роль выпол­няют также требования педагога, контроль за поведением учащихся и переключение их на другие виды деятельности.

Таковы важнейшие способы и приемы воспитатель­ной работы, которые используются в процессе формиро­вания у учащихся отношений (личностных качеств) и которые выступают как методы воспитания.

Под методами воспитания следует понимать те специ­фические способы и приемы воспитательной работы, ко­торые используются в процессе организации разнообраз­ной деятельности учащихся для развития у них соответ­ствующей потребностно-мотивационной сферы, взглядов и убеждений, выработки навыков и привычек поведения, а также его коррекции и совершенствования с целью фор­мирования личностных свойств и качеств.

Как свидетельствуют приведенные примеры, к числу таких общих методов воспитания относятся следующие: а) убеждение, б) положительный пример, в) упражнение (приучение), г) одобрение, д) осуждение, е) требование, ж) контроль за поведением, з) переключение на другие виды деятельности.

От методов воспитания следует отличать средства вос­питания. Средства воспитания — это те конкретные мероприятия или формы воспитательной работы (беседы, собрания, вечера, экскурсии и т.д.), виды деятельности учащихся (учебные занятия, предметные кружки, конкурсы, олимпиады), а также наглядные по­собия (кинодемонстрации, картины и т.д.), которые ис­пользуются в процессе реализации того или иного метода. Например, убеждение как метод воспитания реализуется с помощью таких воспитательных средств, как разъяснительные беседы на уроках и во внеурочное время по вопросам политики, нравственности, искусства и другим отношениям, собрания, диспуты и т.д. В каче­стве средств метода упражнений выступают организация труда, патриотическая и художественно-эстетическая деятельность учащихся и т.д.

Иногда, однако, разъяснительные беседы и различные собрания называют методами воспитания, допуская оп­ределенное смешение понятий. Но большой ошибки здесь нет. Всякая разъяснительная беседа или собрание, буду­чи конкретными средствами реализации метода убежде­ния, выступают в качестве частных срорм его осуществ-

ления и в этом смысле выполняют роль методов воспита­ния.

Наконец, следует сказать, что, поскольку воспитание осуществляется в системе учебных занятий и внекласс­ной работы, перечисленные методы воспитания исполь­зуются как в процессе обучения, так и в системе вне­классных мероприятий.

Но как же сложилась в педагогике эта система мето­дов и средств воспитания?

2. Утверждение в педагогике гуманного подхода к воспитанию учащихся и преодоление методов автори­таризма. Долгое время в педагогике не было четко очер­ченной системы методов воспитания. Но с течением време­ни начали формироваться определенные методологичес­кие подходы к осуществлению воспитательного процесса. Одни педагоги считали, что дети рождаются с так назы­ваемой "дикой резвостью", которую нужно подавлять в процессе воспитания силой авторитета педагога и различ­ными мерами педагогического воздействия. Таких идей, в частности, придерживался немецкий педагог Иоганн Гербарт, с именем которого обычно связывают формиро­вание методики авторитарного воспитания. В принци­пе, он понимал положительное значение таких методов воспитания, которые содействуют развитию сознатель­ности детей и основаны на доброжелательных отноше­ниях между ними и педагогами, но использовать эти методы он считал целесообразным на более поздних этапах воспитательной работы. В раннем же возрасте он реко­мендовал применять различные замечания, внушения, указания, упреки, меры осуждения и наказания, в том числе и физические, запись проступков в кондуит — спе­циально предназначенный для этого журнал.

В России эту методику активно пропагандировал Н.А.Миллер-Красовский, который в 1859 году выпустил книгу "Законы воспитания". "В человеке,— писал он,— коренятся два начала: влечение к доброму и влечение к дурному". Врожденные аморальные склонности, по его мнению, можно приспособить к моральным требованиям общества только на основе безусловного подчинения, ис­пользуя для этого меры принуждения и различные нака­зания.

Сторонником авторитарного воспитания уже в советс­кое время был Н.Д.Виноградов. Он считал, что воспиты-

вать детей можно только путем подавления их резвости и беспорядочного поведения. На этой основе в 20-е годы наряду с понятием методы воспитания широкое хожде­ние имел термин меры педагогического воздействия'.

В противоположность авторитарному воспитанию с давних времен в педагогике начали разрабатываться идеи о том, что этот процесс нужно осуществлять на основе гуманного отношения к детям, предоставления им пол­ной свободы, а в качестве методов воспитания стали высту­пать различные формы благожелательных уговоров, разъяснительные беседы, убеждение, советы, включение в разностороннюю и интересную деятельность и т.д. Та­кой подход к воспитанию нашел отражение в теории сво­бодного воспитания, основные идеи которого сформули­ровал в XVIII веке французский просветитель Ж.-Ж. Руссо в своей книге "Эмиль, или О воспитании". Он счи­тал, что дети рождаются совершенными, и поэтому вос­питание должно не только не препятствовать развитию этого совершенства, но, наоборот, содействовать его формированию и приспосабливаться к нему. Исходя из этого, Руссо утверждал, что в центре воспитатель­ной работы должен находиться ребенок, его интересы и стремления.

Так были заложены в педагогике основы педоцент­ризма и спонтанного (самопроизвольного) развития детей. Конечно, по сравнению с авторитарным воспитанием это был большой шаг вперед, хотя очевидно, что вряд ли правильно в воспитании во всем следовать за желаниями и интересами детей, если мы хотим активно формиро­вать у них положительные личностные качества. Сами эти желания и интересы нужно развивать, обогащать и совершенствовать, придавая воспитанию действенный характер. Главное, однако, заключается в том, что имен­но на этой основе в педагогике начали складываться но­вые, гуманистические подходы к воспитанию и разра­батываться соответствующие им воспитательные методы.

Немало сделано в этом направлении в нашей педаго­гике. Ее виднейшие деятели решительно выступали за преодоление авторитаризма в воспитании и придание ему подлинно гуманистической направленности. Дело дохо­дило до того, что в 20-е годы, исходя из принципа уваже-

¹ Виноградов Н.Д. Педагогика. Основные проблемы и принципы. М., 1922.

ния и гуманного отношения к детям, были отменены оценки по успеваемости, которые якобы культивируют неравенство среди учащихся и порождают между ними неприязнь. Н.К.Крупская, С.Т.Шацкий, А.С.Макаренко и другие выступали за благожелательное отношение к детям, за развитие их сознательности, здоровой самодея­тельности, что делало их активными участниками (субъектами) воспитательного процесса.

Не менее важным было то, что большинство наших педагогов воспитание рассматривали не как средство пе­дагогического воздействия на учащихся, а как разум­ную и содержательную организацию жизни и разносто­ронней деятельности детей, что уже тогда придавало ему деятелъностно-отношенческий характер. В педаго­гическом процессе требовалось налаживать дружную игру и работу детей, дружную жизнь, оказывать помощь тем, кто в ней нуждался, проявлять уважение к переживани­ям детей, к их работе и учебе. Положение о воспитании как о содержательной организации жизни и деятельнос­ти детей активно разрабатывал С.Т.Шацкий. В 1921 году он писал: "Воспитание есть организация детской жиз­ни..."¹

Весьма существенным в методике воспитания явля­лось то, что, как уже было отмечено в четвертой главе, в трудах П.П.Блонского и С.Т.Шацкого отчетливо выдвига­ется идея о внутреннем стимулировании учащихся в процессе воспитания, которая потом стала активно разра­батываться в нашей психологии. С.Т.Шацкий обращал серьезное внимание на то, чтобы каждый ребенок был занят увлекательным делом. В статье "Как мы учим" (1928) он подчеркивал²:

...Огромное количество причин, создающих нарушение дисциплины в детской среде, происходит от отсутствия у детей интересного дела... Атмосфера занятости, да еще интересным делом, если она возбуждается привычным образом, создает хорошую рабочую обстановку, в кото­рой всякий выпад в сторону беспорядка будет неприятен даже для самих детей.

Идею о том, что развитие растущей личности не толь­ко определяется внешними воздействиями и социаль-

Шацкий С.Т. Пед. соч.: В 4 т. М., 1964. Т.2. С. 55. ¹ Там же. Т. 3. С. 40-41.

ной средой, но и зависит от внутреннего восприятия деть­ми внешних воздействий, разрабатывал А.П.Пинкевич. Представляют научный интерес и его подходы к разра­ботке методов воспитания¹.

Все методы воспитания он разделял на две группы. К первой группе он относил методы длительного педагоги­ческого воздействия, ко второй — методы преходящие, применяемые в случайно возникающих ситуациях и обла­дающие кратковременным педагогическим эффектом. Ре­шающее значение в формировании личности он придавал методам длительного педагогического воздействия, к ко­торым относил: а) систематические длительные упражне­ния, б) систему методов обучения, в) личность руководи­телей, постоянно общающихся с воспитуемыми.

Проанализировав приведенные положения, можно отметить, что они представляют не только историко-пе-дагогический интерес. В них заложены глубокие идеи гуманности воспитания, уважения к детям и заботы об их всестороннем развитии. Именно эти идеи составляют основу тех методов воспитания, которые утвердились в прогрессивной педагогике и о которых шла речь при ос­вещении первого вопроса этой главы. В чем же заключа­ется сущность и значение каждого из этих методов и какую роль они играют в развитии и формировании лич­ности?