Вопросы и задания

j Что такое профессионально-педагогическое общение?

2 Чем обусловлены цели профессионально-педагогического обще-

3. Чем отличаются основные ориентиры педагогического общения в

элитарной и гуманистической педагогике?

4 Почему субъект-субъектное взаимодействие педагога и воспи-анников может стать фактором приобщения школьников к культур­ам ценностям?

5. Каковы основные функции профессионально-педагогического обшения? Раскройте эти функции.

6. Что понимается под содержанием профессионально-педагоги­ческого общения? Приведите примеры материального, когнитивного, кондиционного, мотивационного и деятельностного общения педагога _с учащимися.

7. Что такое средства профессионально-педагогического общения? Приведите примеры непосредственного и опосредованного общения, прямого и косвенного общения, вербального и невербального общения.

8. Что такое педагогическое воздействие? Какого его назначение?

9. В чем заключаются особенности таких операций, как «Я-сообще-ние», «Ты-сообщение», «Мы-сообщение», «Положительное подкрепле­ние»?

10. Какие этапы можно выделить в структуре педагогического обще­ния? Охарактеризуйте каждый из этих этапов. Глава 3

ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ПОЗИЦИИ И СТИЛЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ВОЗДЕЙСТВИЯ

При обращении к теории и практике общения у многих педа-1 гогов возникают двойственные чувства.

С одной стороны, педагогическое общение осуществляется каж­дым учителем повседневно: при объяснении нового учебного мате­риала, прослушивании и оценке ответов учащихся, разборе раз­личных конфликтных ситуаций, возникающих в классе. Подобная повседневность создает ощущение понимания сути общения, эда­кой очевидности и простоты этого феномена, не заслуживающего какого-то особого внимания. Процесс общения настолько привы­чен, что учитель порой его просто не замечает, не придает ему особого значения, так же как большинство людей не обращают внимания на воздух, которым постоянно дышат. А следовательно, такой учитель не задумывается о том, как подготовиться к обще­нию с классом, как управлять этим процессом, как вести себя в различных ситуациях взаимодействия со школьниками. С его точки зрения, для успеха в работе достаточно знать соответствующую науку, хорошо представлять фактический материал урока.

С другой стороны, в общении, на первый взгляд, для учителя нет тех четких рекомендаций, какие имеются в работах по мето­дике преподавания конкретного учебного предмета. В частной методике довольно основательно расписана последовательность изучения учебного материала по темам и параграфам, сформули­рованы основные задачи, которые необходимо решать в ходе изу­чения тех или иных тем, даны четкие критерии оценки знаний й умений учащихся. Кроме того, в многочисленной методической литературе учитель может найти разработки конспектов интере' сующих его уроков и использовать их в своей учебной деятельно' сти. Следовательно, в методике преподавания учебного предмет³1 учитель имеет определенные ориентиры и «точки опоры», а по' рой и конкретные методические разработки своих действий.

А возможно ли расписать последовательность общения учитеЛ* с классом от урока к уроку? Можно ли сформулировать конкре?'

задачи общения на каждом из уроков? Каково содержание ^Вб'ш^{еНИЯ на том или ином} УР^0Ке? Разве оно не совпадает с содер- ⁰ _нцем учебного материала? Можно ли позаимствовать опыт об-гения с классом своего коллеги? Вот далеко не полный перечень опросов, возникающих перед каждым, кто задумывается о спо-^B_Qg_aX общения с учащимися.

Педагогическое общение можно представить как взаимодействие педагога и воспитанников с целью обмена информацией и оказа­ния воспитательного влияния на воспитуемых. Это — целенаправ­ленный творческий процесс, в ходе которого создаются условия я решения задач воспитания, образования и развития учащихся. В то же время педагогическое общение — это в определенной

|мере вынужденное общение и для педагога, и для воспитанников. Учитель, как правило, не выбирает себе учеников, а работает с теми, кто попал в тот или иной класс. Аналогично и ученики

Iмассовой школы не имеют возможности выбирать себе учителей и вынуждены учиться у тех, кого назначит школьная администра­ция. Получается, что учитель и ученики просто «обречены» на общение. Содержание учебного материала в известной степени также является вынужденным и для педагога, и для учащихся. У педагога и воспитанников различные миссии в общении. Ребенок живет своей обычной и естественной для детства жиз-

|нью. Его не очень-то спрашивают, как он хотел бы ее организо­вать. В дошкольном возрасте родители определили ребенка в детс­кий сад, чтобы он там играл и общался с воспитателями и сверст­никами. Затем привели в школу, где он мог бы учиться и общаться с жителями и одноклассниками. При этом ребенок практически не |отвечает либо отвечает в меньшей степени, нежели педагог, за |характер общения и за его результаты.

Педагог в отличие от ребенка работает, т.е. выполняет конк­ретную профессиональную деятельность. Общение — это важная составляющая его профессионализма. Педагог обязан уметь про-|гнозировать общение с учениками, управлять им в ходе урока, рносить необходимые коррективы в свое поведение со школьника­ми. Иначе процесс общения будет развиваться стихийно, без ул­овления со стороны учителя. Если не ладится общение с учащи­мися, то в ответе за это не ученики, а учитель. Именно с него ^СгФосят, почему он не может найти подход к классу и установить формальные деловые отношения на уроке. И если ученики — |Психически нормальные люди, не совершающие противоправных Действий, то педагог, не способный наладить отношения с ними, Удет считаться малокомпетентным, а возможно, и профессио-^ьно непригодным к педагогической деятельности.

Миссия педагога заключается в том, чтобы через общение под­ымать и возвышать каждого своего ученика, повседневно забо­ться о его интеллектуальном и нравственном развитии.

59 V

В целостном процессе обучения можно условно выделить д_в I подсистемы: дидактическую и коммуникативную.

Дидактическая подсистема включает в себя содержание учеб,| ного материала (чему учить учащихся?), методы и приемы обуч_е I ния (как учить?), средства обучения (на чем учить: какие учебны_е| пособия и какое оборудование использовать при обучении?). Эт_а| подсистема получила довольно основательное описание в работа^! по дидактике и частным методикам.

Коммуникативную подсистему образуют способы взаимодей.| ствия учителя с учениками в ходе проработки содержания учеб-1 ного материала: как построить общение с учащимися в начале! урока, как вести с ними разговор при объяснении нового матери. I ала, какой линии поведения придерживаться в ходе их практи-| ческой деятельности.

В учебном процессе обе подсистемы тесно взаимосвязаны и пред. I ставляют собой единое целое. Дидактические компоненты тесно! переплетаются с коммуникативными компонентами, как бы по-1 гружаются в них. Поэтому в целостном процессе обучения дидак-| тическая подсистема является содержательной, а коммуникатив-1 ная подсистема — формообразующей.

Своеобразие педагогической деятельности заключается в том, что дидактическая подсистема реализуется непосредственно че-1 рез коммуникативную подсистему. На практике это означает, что I если учитель хочет проработать с учащимися конкретный учеб-1 ный материал (например, рассмотреть историческое событие или! изучить закон природы), то ему необходимо продумать не только! содержание этого материала, но и способы общения с учащими-1 ся в ходе урока.

Например, объяснение нового материала может осуществлять-1 ся как безликое озвучивание текста учебника, когда учитель мо-1 нотонным голосом излагает какие-то сложные понятия, записы­вает на доске абстрактные формулы, вычерчивает сложные гра­фики и диаграммы. Но объяснение того же материала может быть! организовано в форме интересной беседы учителя с учениками! вокруг актуальной для них проблемы с демонстрацией занимзч тельных опытов, забавных видеосюжетов, с созданием проблем-1 ных ситуаций на уроке. Даже если и в первом, и во втором случай I содержательная сторона урока будет полностью проработана (учи-1 тель верно, без ошибок изложит ученикам суть вопроса), резульч таты этих уроков будут существенно отличаться.

В первом случае учитель ставит учащихся в пассивную позипй¹⁰ слушателей своего малоинтересного и сложного для них монолог^ нацеливает их на восприятие и запоминание новой информации Его общение с учащимися сводится к стремлению передать J^l свою информацию, что в принципе невозможно, так как ученй^| еще должны захотеть ее принять. А во втором случае учитель отв°'|

пит ученикам роль активных участников совместного поиска от­ветов на возникающие в ходе урока вопросы. Их общение прини­мает форму диалога, в котором учитель с помощью своих умело доставленных вопросов может и возбудить познавательный инте­рес У учащихся, и заинтересовать их необычными, нестандартны­ми способами подачи информации, и стимулировать их усилия _по нахождению и обоснованию своих вариантов решений.

Подобное коммуникативное оформление дидактического ком­понента обучения, как правило, и приносит успех творчески ра­ботающим учителям. Поэтому коммуникативная подсистема, ха­рактер общения, организуемого учителем на уроке, существен­ным образом влияют на протекание процесса обучения и его результаты.

Таким образом, общение выступает не как второстепенная со­ставляющая учебного процесса, обслуживающая дидактическую подсистему, а несет профессионально значимую нагрузку. Отсюда следует, что любое дидактическое воздействие учителя должно иметь определенное коммуникативное обеспечение. Прежде всего это должно отражаться в профессиональной позиции учителя и стиле его педагогического воздействия на учащихся.

3.1. Особенности профессиональной позиции педагога

Профессиональная позиция учителя представляет собой слож­ное личностное образование, выражающее систему его отноше­ний к своему месту и своей роли в образовательном процессе, к своим ученикам и коллегам как к субъектам совместной дея­тельности. В позиции отражается вся сложная совокупность цен­ностного отношения человека к миру, система взглядов и устано­вок личности учителя, определяющая выбор линий поведения в обществе и в школе, а также способов организации взаимодей­ствия с учениками и всеми, кто имеет отношение к его профес­сиональной деятельности.

Профессиональную позицию учителя следует отличать от пси­хологической позиции, обозначаемой одним из терминов: «Роди­тель», «Взрослый» или «Дитя», которые ввел Э. Берн для осуще­ствления трансактного анализа [8, с. 17].

При определении своей профессиональной позиции учитель Должен задуматься над такими вопросами: кем я являюсь для сво­их учеников и воспитанников? Для чего я иду к ним? Кем мои Ученики и воспитанники являются для меня? Иначе говоря, Профессиональная позиция — это, прежде всего, отношение пе­дагога-профессионала к своей миссии в школе, к своим ученикам и воспитанникам, которая предопределяет его действия и опера­ции в общении с ними.

61 i

Кем же педагог может быть для своих учеников, в качестве кого он способен предстать перед ними? И кем могут быть учени­ки для него?

Изучение мнений учителей, а также анализ уроков в I—XI классах средней общеобразовательной школы позволяют выде­лить основные приоритеты в работе педагога с учащимися. В каче­стве таких приоритетов могут выступать: ориентация на содержа­ние учебного материала и методы его изложения; забота о соблю­дении дисциплины в классе и способах ее поддержания на уроке; чрезмерная опека своих учеников и защита их от возникающих в процессе обучения трудностей; защита собственной личности от излишних забот и хлопот в работе с учащимися, ориентация учителя на максимально упрощенные схемы проведения занятий; забота о сотрудничестве со своими учениками, стремление стать для них старшим товарищем и другом.

Основываясь на выделенных в работе педагога приоритетах, можно определить пять основных видов его профессиональной позиции.

Учитель может видеть свою основную задачу в том, чтобы быть источником нужной и полезной информации для своих учеников. Занимая такую позицию, педагог акцентирует свое внимание глав­ным образом на источниках, откуда эту информацию можно по­черпнуть, а также на способах ее изложения учащимся. Как пра­вило, он сосредоточивает свои действия и операции на том, что­бы выстроить подачу учебной информации в определенной логике, красочно оформить ее изложение, использовать при объяснении различные технические средства, наглядные пособия, интерес­ные опыты и эксперименты.

Порой учитель бывает настолько увлечен самим процессом ра­боты с информацией, что ученики для него как бы уходят на второй план. Он понимает, что все, что он говорит и показывает, предназначено для учащихся, однако его захватывает роль инте­ресного рассказчика, эдакого сказочника или даже волшебника. Сам процесс подачи учебного материала интересует его больше, чем те, для кого этот материал предназначен.

Следствием такой позиции часто бывает то, что учитель не соизмеряет особенности изложения своей информации с особен­ностями ее восприятия учениками. Ему кажется, что данная ин­формация должна быть интересна для учащихся так же, как для него самого, что она несложна для понимания, что все ученики способны ее усвоить, а затем успешно применять в учебной рабо­те. Но поскольку учитель акцентирует свое внимание на изложе­нии учебного материала, т. е. на своей работе, на себе, то он прак­тически не обращает внимания на то, как этот материал вос­принимается учениками. А те, в свою очередь, могут совершенно иначе относиться к этому материалу. Он может быть для

абстрактен и непонятен, сложен для понимания в изложении или просто неинтересен. Поэтому при такой позиции

возможны «потери» учителем некоторой части своих учеников.

Учитель может предстать перед учениками в роли человека, бдительно следящего за порядком в классе, в роли своеобразного надзирателя. С первых минут урока он подчиняет свои действия и операции дисциплинарным моментам. По его мнению, все учени­ки должны четко встать при появлении учителя в классе, у каждо­го на парте должны быть все необходимые для урока учебные принадлежности. Главная задача учеников — не отвлекаться и внимательно следить за действиями учителя, быстро реагировать на все его требования и вопросы.

Основной заботой учителя, придерживающегося такой пози­ции, является дисциплина в классе: чтобы ученики тихо сидели, внимательно слушали ответы своих одноклассников и объясне­ния учителя, все вместе открывали тетради и записывали то, что требует учитель. Если это соблюдается, урок доставляет учителю удовлетворение. Напротив, любые дисциплинарные отклонения со стороны учащихся вызывают раздражение и гнев педагога.

Учитель работает прежде всего на себя, а не на учеников. Во-первых, он отводит учащимся пассивную роль своеобразных ма­рионеток, которые должны главным образом послушно реагиро­вать на его действия. Инициатива учащихся, как правило, им не очень-то приветствуется, так как это может нарушить привычный ход урока, создать помехи дисциплине. Во-вторых, ориентируясь на дисциплинарные моменты, педагог отодвигает на второй план вопросы организации познавательной и практической деятельно­сти учащихся: как создать интеллектуальное напряжение в клас­се? Как включить учащихся-в поиски ответов на вопросы, возни­кающие в ходе исследования той или иной научной проблемы? Какие вопросы и в какой последовательности задавать на уроке, чтобы активизировать познавательную и практическую деятель­ность всех учащихся? Как убедиться в том, что учащиеся включе­ны в познавательный процесс и что материал урока им понятен и Доступен? Как его лучше закрепить?

Именно подобные вопросы должны стоять в центре процесса обучения. Поэтому такая позиция учителя также не создает благо-Приятных условий для плодотворного общения на уроке.

Учитель может занимать позицию «заботливой наседки», на­правляющей свои действия и операции на опеку и защиту своих «Деток». Педагог исходит из того, что его ученики — это еще Маленькие неразумные существа, которых в жизни, и конкретно ^в Учебном процессе, поджидают постоянные трудности, непри­ятности, преграды. Поэтому он видит свою главную задачу в том, ^[Тобы уберечь учеников от этих трудностей и неприятностей, Максимально помогать им в преодолении всех препятствий.

63Исходя из такой установки, педагог делает акцент на том, что­бы как можно подробнее объяснить учащимся новый материал, тщательно растолковать им самые трудные места, самостоятельно разобрать решения типовых задач. Он делает все, чтобы облегчить ученикам путь в свой учебный предмет, чтобы не перенапрягать ц не переутомлять своих «деток». При опросе он внимательно сле­дит за ответом каждого ученика, участливо кивает ему чуть ли не после каждой верно произнесенной фразы, а в случае затрудне­ния сам стремится быстренько исправить ошибку и подсказать ученику необходимую мысль.

Учитель создает для своих учеников своеобразные тепличные условия, которые выражаются в том, что он тщательно «обраба­тывает почву», убирая из нее все «камешки и сорняки», забот­ливо «поливает каждый кустик» и своевременно «подкармлива­ет» его, осторожненько «снимает каждый созревший плод» и аккуратненько «складывает» его в специально приготовленную ячейку.

Следует отметить, что ученикам довольно уютно в такой «теп­лице», они с удовольствием принимают позицию «своего» учите­ля и быстро привыкают к тепличным условиям обучения. Более того, попадая к другому, «обычному» учителю, они сразу же ощу­щают различия в подходе к себе и довольно болезненно отмеча­ют, что новый учитель «не такой», «невнимательный», «серди­тый», «раздраженный», «безразличный». Привыкнув к работе в ус­ловиях постоянной опеки и поддержки, ученики испытывают определенный дискомфорт без «своего» учителя и не могут реа­лизовать свой потенциал.

Ошибочность такой позиции очевидна, поскольку сущность процесса обучения заключается не в том, чтобы учитель препод­носил ученикам готовые знания и оберегал их от интеллектуаль­ного перенапряжения, а в том, чтобы педагог специально созда­вал для учащихся ситуации затруднений, ставил их в активную позицию исследователей различных вариантов решений учебных задач. Ведь школа в целом и каждый конкретный учитель в част­ности призваны готовить своих учеников к «самостоятельному полету», к поиску ответов на нестандартные жизненные вопро­сы, к действиям без посторонней помощи и поддержки. А учи­тель, занимающий позицию «заботливой наседки», упускает это из виду.

Одним из проявлений подобного опекунства со стороны учи­теля является растерянность его лучших учеников и выпускников на межшкольных олимпиадах, конкурсах и особенно на вступи­тельных экзаменах в средние и высшие образовательные учрежде­ния. Довольно часто обычные вопросы, задаваемые экзаменатора­ми, ставят их в тупик не из-за своей сложности, а из-за отсут­ствия привычной поддержки со стороны педагога.

Позиция невмешательства также характерна для некоторой категории учителей. Придерживаясь такой позиции, учитель не _оцень-то обременяет себя лишними заботами. При подготовке _к урокам он не утруждает себя поисками дополнительных источ­ников информации и стремлением расширить свой методический арсенал: ему вполне хватает школьного учебника и методических рекомендаций, содержащихся в пособии по методике преподава­ния соответствующего предмета, либо им используются конспек­ты уроков прошлых лет.

При проведении урока учитель идет по пути наименьшего со­противления. Его действия и операции подчинены не задачам раз­вития учащихся, а собственным интересам. Объяснение нового материала он строит на содержании школьного учебника, порой настолько близко к тексту, что некоторые ученики даже сверяют его речь с текстом. Довольно часто он вообще не утруждает себя объяснением учебного материала, а предлагает учащимся само­стоятельно прочитать тот или иной параграф учебника. При опро­се учеников учитель довольствуется выслушиванием их переска­зов содержания соответствующих параграфов, иногда задает 1 — 2 «дежурных» вопроса и на основании этого оценивает их ответы.

Педагог порой смотрит на своих учеников как на обузу, как на досадную помеху в решении собственных проблем. Находясь «ря­дом, но не вместе» с учениками, он стремится не брать на себя лишней работы, дополнительной ответственности за все то, за что могут спросить. Он не любит дополнительных занятий со школь­никами, не стремится к их участию в предметных олимпиадах, не заботится о проведении внеурочной работы по своему предмету. Его вполне устраивает «мирное сосуществование» с учащимися, работа по принципу: «Вы мне не мешайте, и я вам не помешаю».

Учитель может занимать позицию старшего товарища, мудрого и заботливого друга и наставника учащихся. Он видит свое назначе­ние в том, чтобы понять каждого своего ученика, максимально учесть особенности его интеллектуального, физического и нрав­ственного развития, оказать ему необходимую помощь и под­держку. Этому подчинены все основные действия и операции пе­дагога. Учитель не позволяет себе унизить учеников, поскольку настоящая дружба предполагает взаимное уважение каждой лич­ности. В то же время он не допускает и панибратства с учащими-^ся, не позволяет им «садиться ему на шею».

Такая позиция предполагает, что в памяти педагога сохрани­лись воспоминания о его школьных годах, когда он сам, возмож­но, не всегда отличался прилежанием, дисциплинированностью и абсолютно отличной успеваемостью по всем предметам. Как и у Многих обыкновенных школьников, у него, вероятно, случались ^и неподготовленные домашние задания, и неудовлетворительные отметки по отдельным дисциплинам. Поэтому сохранение в памяти

Лобановособенностей многих характерных ситуаций своего детства позво­ляет учителю не идеализировать себя, не быть максималистом по отношению к своим ученикам, не требовать от них невозможно­го, с пониманием относиться к их затруднениям, ошибкам и не­достаткам, по-родительски прощать их проступки.

Наряду с этим педагог не оставляет без внимания проявления у учащихся лени, небрежности, зазнайства, пытается активно бо­роться с безразличием к людям, с безнравственными поступками. Максимально ориентируясь на своих учеников и желая им добра, учитель умеет и призвать к порядку нерадивого, и пристыдить лентяя, и оказать необходимую помощь отстающему. Он стремит­ся к сотрудничеству с каждым учеником и с классом в целом.

Таким образом, профессиональная позиция педагога изна­чально предрешает характер его общения с учащимися, опреде­ленным образом программирует его взаимодействие с классом.

Благодаря профессиональной позиции одни педагоги делают акцент на интересном изложении учебного материала и практи­чески не замечают своих учеников как субъектов общения. Учени­ки для них становятся объектом приложения своих усилий по трансляции учебной информации. Ученик — это «чистая доска», на которой педагог должен оставить свой след. А доска, как изве­стно, предмет неодушевленный.

Другие учителя сосредоточивают свои усилия на поддержании порядка в классе и подчиняют себя борьбе с недисциплиниро­ванностью учащихся. Ученики превращаются в объект предъявле­ния их требований, приказов, замечаний и выговоров. Для них ученики — это люди, постоянно стремящиеся нарушить дис­циплину, что-то напакостить, подстроить. С ними нельзя рас­слабляться, надо «держать ухо востро». Необходимо вовремя пус­кать в ход «кнут» или «пряник»: что лучше сработает.

Третьи — озабочены созданием тепличных условий для своих учеников. Превращаясь в своеобразных садовников, они смотрят на учащихся как на объект своей заботы и опеки, как на краси­вые цветы, судьба которых зависит лишь от их воли и усилий.

Четвертые — идут по линии наименьшего сопротивления и особенно не утруждают себя в работе с учащимися.

Пятые — нацеливают себя на организацию сотрудничества с уча­щимися, на включение их в совместный поиск и диалог. А по­скольку сотрудничество и диалог возможны лишь с живыми людьми, с личностями, то такие учителя настраивают себя на субъект-субъектное взаимодействие. Они готовят себя к тому, что каждый ученик способен к самостоятельному поиску решения любой учебной задачи, может иметь свою точку зрения, отлич­ную от точки зрения учителя, обладает правом не только отвечать на вопросы педагога, но и задавать вопросы своему учителю. Они видят в учениках интересные личности, потенциал которых необ-

д_Имо раскрыть с помощью делового и личностного общения. гГоэтому взаимодействию с учащимися учителя придают самое _с6рьезное значение.

Очевидно, описанные выше особенности поведения учителя — _эТ0 всего лишь внешние проявления профессиональной позиции педагога, только видимая, надводная часть своеобразного педаго­гического айсберга. А что содержится в скрытой, подводной части этого айсберга?

Поскольку профессиональная позиция педагога формируется на протяжении всей жизни, она непременно отражает его мировоз­зрение, систему нравственных ценностей, его жизненный и про­фессиональный опыт. Позиция — это внутренняя готовность педа­гога к выбору определенных способов общения со своим партне­ром, к конкретным действиям и операциям по отношению к нему.

Если изначально учитель рассматривает своего ученика в каче­стве объекта приложения своих усилий, всего лишь как исполни­теля воли педагога, «одного из» членов класса, то при таком под­ходе педагог непременно будет заботиться о том, чтобы этот уче­ник «не выпадал» из общей массы, был бы таким, «как все». Он будет использовать в общении с этим учеником различные ма-нипулятивные приемы и оценивать, прежде всего, исполни­тельность учащегося.

Если же учитель подходит к ученику как к субъекту совмест­ной деятельности, как к личности, имеющей яркие индивидуаль­ные особенности, то его действия по отношению к ученику будут носить иной характер. Педагог будет принимать индивидуальность ученика как данность, которую обязательно необходимо учиты­вать в совместной деятельности. Ученик будет встречать уважи­тельное отношение к себе, ощущать поддержку при принятии самостоятельных решений, не противоречащих логике урока и этическим нормам.

Следовательно, профессиональная позиция — это тот фунда­мент, на котором педагог, включаясь в деятельность и общение со своими партнерами, возводит различные конструкции своих отношений с каждым из них.

Профессиональная позиция учителя тесно связана с таким понятием, как «дистанция общения».

Дистанция общения — это, прежде всего, то физическое (мет­рическое) расстояние между партнерами, на котором они осуще­ствляют взаимодействие: обмениваются улыбками, приветствия­ми, информацией. Известно, что дружеские доверительные бесе-Ды обычно осуществляются на расстоянии не более одного метра Между партнерами, при производственных совещаниях руководи­тель устанавливает между собой и подчиненными дистанцию в 1,5 — ' Метра, а на митинге это расстояние может составлять десятки и Д сотни метров.

65Объяснять учебный материал для группы в 20—30 человек, сидящих в обычном школьном классе, преподавателю значитель­но удобнее, нежели для большого лекционного потока в 300 — 500 человек, находящихся в актовом зале. В классе педагог имеет возможность не только излагать учебный материал, но также ви­деть лица всех своих учеников, чувствовать состояние каждого из них, подойти к любому ученику настолько близко, насколько это необходимо для оказания помощи и поддержки.

Дистанция общения проявляется и в том, где педагогу удобнее находиться во время разговоров с директором школы и своими коллегами, куда он обычно садится во время педагогических со­ветов и собраний. Предпочитает ли он быть поближе к ведущему или же держится подальше от него, на задних партах.

Однако дистанция общения — это не столько метры, разделя­ющие партнеров, сколько те отношения, которые складываются между ними. Прежде всего это проявляется в обращениях учащих­ся и учителей: «на ты» или «на Вы», в реакциях учителя на по­зитивные и негативные действия учеников. Некоторые студен­ты-практиканты или молодые учителя разрешают старшекласс­никам обращаться к себе «на ты», позволяют себе курить вместе с учениками, рассказывать им сомнительные анекдоты, «не заме­чать» проявлений грубости и хамства со стороны школьников, полагая, что тем самым они станут ближе к своим ученикам. По­добное панибратство, как правило, не приносит желаемых ре­зультатов, и вместо установления дружеских контактов ученики «садятся на шею» учителю. И в отличие от педагога, допустившего панибратские отношения с ними, чувствуют себя довольно уют­но. Не случайно в педагогической практике бытует выражение: «Соблюдай дистанцию со своими учениками». Кто-то из учителей обращается ко всем школьникам только «на ты», отдельные пе­дагоги выделяют старшеклассников, обращаясь к ним «на Вы», а есть и такие, кто удачно сочетают оба обращения по отноше­нию к одним и тем же ученикам, а также к своим коллегам.

Как же должен вести себя педагог? Какое обращение исполь­зовать в общении с учениками и коллегами? Существуют ли ка­кие-то рекомендации на этот счет?

Очевидно, задача заключается не в выявлении каких-то конк­ретных возрастных или иных параметров для использования обра­щения «на ты» или «на Вы» и установления той или иной дистан­ции общения. Проблема в том, чтобы определить подходы к выбо­ру учителем целесообразной позиции общения со своими учени­ками в конкретной ситуации.

Интересный подход к решению данной проблемы предлагает Н. Е. Щуркова, которая использует для в этих целях такие понятия, как «дистанционная позиция», «уровневая позиция» и «кинети­ческая позиция».

Дистанционная позиция отражает то расстояние по горизонта-

_; на котором могут находиться учитель и ученик. Эта позиция быть далекой, близкой и «рядом».

При далекой позиции учитель обращается к ученикам и колле­гам довольно официально: «Уважаемые господа учащиеся!» или «Милостивый Сергей Иванович!», «Товарищ директор!».

Когда педагог выходит на близкую позицию, то он использует более теплые обращения: «Мои дорогие!», «Мои любимые!».

О позиции «рядом» могут свидетельствовать обращения типа: «Друзья!», «Коллеги!».

Уровневая позиция отражает положение педагога и воспитанни­ка по вертикали. Учитель может находиться «сверху», «снизу» и «наравне» с учеником.

Очевидно, в начале урока, когда предстоит поставить цель и наметить задачи, педагог находится «сверху», так как владеет инициативой, задает ритм урока, включает учащихся в учебную деятельность. В ходе урока учитель может предоставить инициати­ву ученикам, дать им возможность проявить себя, показать свои способности. Здесь педагог как бы отступает на задний план и находится «снизу». Однако этот «низ» не унижает учителя, не ума­ляет его педагогической роли. Напротив, раз учитель способен создать условия для возвышения ученика и при этом порадовать­ся его успеху, то, следовательно, он верно понимает и реализует свою педагогическую миссию — способствовать развитию иници­ативы, самостоятельности и субъектности у своих подопечных. Когда же учитель анализирует отдельные моменты совместной с учащимися деятельности и использует выражения «Мы с вами...», он занимает позицию «наравне» со своими учениками.

Кинетическая позиция характеризует местонахождение педаго­га в различные моменты совместного движения со своими воспи­танниками. Здесь педагог может находиться «впереди», «сзади» или «вместе» с учениками.

Например, когда учитель ведет свой класс в поход, то в начале пути, а также на самых ответственных участках (при переходе Реки вброд) он находится «впереди». Педагог ведет школьников, задавая им направление, темп, показывая личный пример. В ходе Движения учитель может выдвинуть на роль лидера кого-то из чеников и тем самым сделать его направляющим. Заняв позицию «сзади», педагог получает возможность понаблюдать, как чувст-^вУют себя менее сильные и менее подготовленные к походу уче-^ники. На привале, у костра, учитель занимает позицию «вместе», ^т-^е- наравне с учащимися участвует в разбивке лагеря, в приготов­лении обеда, в различных конкурсах.

Позиция педагога может быть открытой и скрытой. При от-'Рытой позиции учитель не скрывает своих намерений, открыто '^являет о них, а порой специально сообщает партнерам по об-

69 I

щению свои взгляды, убеждения и задумки. Например, учитель, ориентированный на поддержание порядка в классе, порой под­черкивает это в разговорах со своими коллегами и родителями учащихся: «Для меня главное — дисциплина!», «Может детям и не нравятся мои требования, но я считаю, что только так можно заставить их работать!»

Занимая скрытую позицию, педагог предпочитает не гово­рить о своих истинных намерениях либо сознательно упомина­ет о каких-то иных, второстепенных в данный момент деталях. В частности, позиция старшего товарища и заботливого друга учащихся многими учителями не рекламируется, ибо дружба проявляется не в словах, а во взамоотношениях, поступках.

Таким образом, позиция педагога — это не что-то раз и навсег­да установленное и неизменное. Напротив, позиция — это нечто динамичное и подвижное. Очевидно, задача педагога заключается в том, чтобы умело занимать ту позицию, которая наиболее целе­сообразна в конкретной ситуации общения со школьниками.

3.2. Особенности стилей педагогического руководства

\ Характер общения педагога с воспитанниками в значительной степени зависит от стиля педагогического руководства.

Под стилем руководства понимается специфическая система способов воздействия на школьников со стороны учителя или воспитателя. В стиле отражаются характерная для педагога манера обращения к ученикам, особенности предъявления им своих тре­бований, отношение к учащимся со стороны учителя.

Если профессиональная позиция педагога лишь ориентирует его на выбор тех или иных действий и операций, то стиль руко­водства — это непосредственное использование конкретных спо­собов воздействия в общении с учениками.

Стиль руководства характеризуется различными параметрами, и прежде всего таким, как тон речевого обращения к школьни­кам, который может быть доброжелательным, безразличным или официальным. Другой его характеристикой является форма обра­щения: приказ, требование, совет, просьба.

Стиль руководства проявляется также в особенностях исполь­зования педагогом поощрений и наказаний к своим воспитанни­кам и ученикам, установлении с ними определенной дистанции общения.

Различные особенности стиля руководства учителя оказывают неодинаковое воздействие на характер эмоциональных пережива­ний учащихся, на их поведение на уроке и в школе. В психолого-педагогической литературе наиболее часто выделяются три основ­ных стиля: авторитарный, демократический и либеральный.

Для педагогов, которым свойствен авторитарный стиль харак­терно подавление своих воспитанников категоричными, не тер-пяШ^иМИ возражений суждениями, и бесцеремонностью в спосо­бах отдачи приказов и распоряжений.

Такие педагоги любят командовать, навязывать свое мнение, свою волю не только школьникам, но также их родителям и сво­им коллегам. Мнения окружающих их мало интересуют, поэтому они предпочитают единоличное принятие решений и настойчи­вые требования по их выполнению либо «организуют» чисто фор­мальное участие коллектива в поддержке собственных решений.

Сторонники авторитарного стиля считают, что одной из самых главных ценностей, которая должна быть сформирована у ребен­ка, является подчинение авторитету педагога (а также родителя, начальника, представителя власти). Каждый ученик обязан ува­жать любого учителя, а каждый педагог должен всячески поддер­живать авторитет своих коллег, защищать «честь мундира» в лю­бых ситуациях взаимодействия со школьниками. Ученик должен делать то, что требует учитель, а если вышел приказ высшего начальства, то его надо обязательно выполнять. И не обсуждать.

За четкое выполнение требований ученик заслуживает поощ­рения, а за непослушание — наказания. Одним из показателей мастерства педагога-«авторитара» является его умение быстро при­менять необходимые методы поощрений и наказаний.

Для педагогов, ориентирующихся на демократический стиль руководства, характерно стремление к опоре на мнения своих подопечных, к учету их интересов, желаний и особенностей, к так­тичному и корректному решению с ними всех возникающих воп­росов и противоречий.

Подобное умение вступать в диалог позволяет педагогу прини­мать более взвешенные решения и опираться в их реализации на воспитанников как на своих союзников, на людей, заинтересо­ванных в успехе общего дела. Наряду с этим педагогам демокра­тического стиля присуще умение предъявлять требования своим воспитанникам, добиваться выполнения этих требований. Другое Дело, что в отличие от представителей авторитарного стиля эти требования предъявляются в тактичной, не оскорбляющей досто­инства учеников корректной форме.

Следует отметить, что термин «демократический стиль» — это ^Не Дань современной моде. Понятие демократического стиля пе­дагогического руководства встречалось в психолого-педагогиче-^сКой литературе задолго до 90-х годов прошлого столетия, когда В России стали бурно нарастать демократические процессы [76].

Для представителей либерального стиля педагогического ру­ководства характерно стремление к уходу от конфликтных ситу-^аЧий, от столкновений с окружающими, в том числе и со свои­ми учениками. Вместо требований они предпочитают уговоры и

71увещевания воспитанников, а порой просто выполняют за них какую-то часть поручений. Этот стиль может проявляться также в попустительстве или бездеятельности педагога, в его самоустра­нении от жизни классного коллектива, от ответственности за все происходящее в нем.

Либеральный (или либерально-попустительский) стиль соот­ветствует идеям свободного воспитания, представителями кото­рого в разное время выступали Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, С.Френе, К.Н.Вентцель, А.Нейл и другие педагоги. Идеи сво­бодного воспитания не допускают использования наказаний, по­рицаний, моральных нравоучений и всего того, что давит на ребенка, ограничивает его свободу. Педагогика свободного вос­питания призывает уважать в ребенке растущего человека, не стеснять, а всемерно стимулировать в ходе воспитания его есте­ственное развитие. Эта педагогика исходит из того, что ребенок должен учиться лишь тогда, когда он сам этого захочет. При этом ученик может приобретать столько знаний, сколько он желает, но не больше.

Миссия воспитателя в такой педагогике заключается в том, чтобы создавать условия для каждого ученика. Педагог должен изучать потребности и интересы ребенка, познавать его внутрен­ний мир, чтобы в любой момент быть готовым оказать ему по­мощь и поддержку. Необходимо также научить детей анализиро­вать возможности окружающего мира и общества, чтобы устанавли­вать, почему не всегда можно получить то, что хочется в данный момент, чтобы самому управлять своими желаниями. Развитие саморегуляции у детей является одной из главных задач свободно­го воспитания.

Учащиеся довольно легко распознают стили своих педагогов и соответствующим образом реагируют на них.

Зато увидела снегопад Зинаида Анимировна.

Она у нас строгая. Часто злая. Мы боимся ее, поэтому математику зубрим. И все-таки некоторые, например Юля, Леня или Ирка, забыва­ют то, что учили, когда Зинаида Анимировна вызывает их к доске, — так бывает суров взгляд ее узких глаз. Наверно, потому между собой мы зовем математичку тоже достаточно зло — Змея Заминированная.

Вот и сейчас. Стоило Заминированной посмотреть на меня, как я сразу невольно съежилась. Испугалась, что она закричит.

Новый физик — Валентин Сергеевич — тихоня. Совершенно не по­хож на учителя, даже повысить голос не может. Мы этим пользуемся.

Сегодня, например, на физике летали бумажные птички.

Первая птичка скользнула по макушке Гриши Кузнецова и плавно опустилась на наш стол. На крыле написано: «Привет!» Я оглянулась: кто передает нам приветы, и встретилась взглядом с Иркой Пунеговой. Она сдунула со лба гриву и подмигнула мне. Я подождала, когда физик отвер­нется, и бросила птичку назад.

Через минуту в кабинете физики летала целая стая. Долго ли сделать бумажного голубка?

Валентин Сергеевич записывал на доске условие задачи. Записал, повернулся к классу и даже, бедняжка, пошатнулся от неожиданности.

Некоторые птички летали под потолком, другие плавно приземля­лись на пол и столы, а одна пролетела рядом с физиком, чуть не задев _еГо голову.

Учитель несколько секунд изумленно молчал, потом опомнился:

— Что это? Еще раз повторится такое, и кое-кто за дверь отправится.

Мы расхохотались: так всему классу выйти придется!

И этот тюха едва не стал нашим классным! Да кто бы его слушался-то?

(Габова Е. Школьные годы недет­ские // Двойка по поведению. — М., 1989.-С. 21.)

Какие позитивные и негативные моменты можно выделить в рас­смотренных стилях?

У сторонников свободного воспитания позитивным является максимальная ориентация на ребенка, его потребности и интере­сы, на изучение особенностей каждого воспитанника и готов­ность к оказанию ему помощи и поддержки. Привлекает также запрет на моральное и физическое наказание детей.

Наряду с этим вседозволенность, отсутствие разумных требова­ний и ограничений существенно осложняют вхождение ребенка в мир взрослых, затрудняют принятие им сложившихся в обществе законов, правил, нравственных норм поведения. К тому же неуме­ние педагогов-либералов предъявлять четкие требования к школь­никам, добиваться от недисциплинированных учащихся уважи­тельного поведения в классе по отношению к учителю и одноклас­сникам существенно затрудняет взаимодействие с современными Учениками во многих массовых школах России.

Представители авторитарного подхода как бы говорят ребенку: «Ты не один в этом мире. Вокруг тебя много людей, с которыми ты Должен считаться». Они проповедуют уважение к окружающим лю-Шм: «Ты должен уважать старшего, уважать своих учителей и пред­ставителей власти уже за то, что эти люди больше жили, т.е. опыт-«тебя, обладают большими знаниями, т.е. грамотнее тебя, имеют большие полномочия в обществе, т. е. сильнее тебя». Они также на-Целивают ребенка на соблюдение законов и нравственных норм 'ощества: «У людей уже сложились определенные правила жизни, ^НоРМы поведения в обществе. Ты должен изучить их, чтобы руковод-^оваться ими в своей жизни, тогда все у тебя будет в порядке». В то же время в авторитарной системе ребенок не получает ^ветов на многие существенные вопросы. Ему говорят: «Ты дол­ен считаться с окружающими людьми». Но когда он спрашива-> а будут ли эти люди считаться с ним, с его интересами, то ^Сто не получает положительного ответа. Более того, ребенок

73 f

видит, что довольно часто с ним-то и не считаются. Например, ограничивают время гуляния со сверстниками, не всегда разре­шают дружить с кем хотелось бы, заставляют выполнять домаш­нюю работу, учить уроки. Ребенку говорят также: «Ты должен ува­жать всех учителей!» Но не объясняют, почему надо уважать даже тех педагогов, которые позволяют себе грубое поведение с учени­ками, раздражительный тон и оскорбления в их адрес.

«Ты должен соблюдать установленные правила и порядки!» — говорят ребенку. А он задумывается: «Почему я должен соблюдать какие-то абстрактные правила? Может, для меня-то они и не под­ходят? Я должен сначала убедиться в том, что эти правила помо­гут мне в жизни». Ведь человек — не компьютер, запоминающий и воспроизводящий информацию, а сознательная личность, спо­собная критически переосмысливать и подвергать сомнению на­копленный опыт.

Но авторитаризм не предполагает вступления в диалог с ре­бенком вокруг подобных вопросов. Задача ребенка — исполнять, подчиняться, а не подвергать сомнению сложившиеся порядки. Более того, задавая жесткую систему требований «ты должен», авторитарный подход вводит не менее жесткую систему «рычагов управления», систему поощрений и наказаний для ребенка. Вы­полняешь требования, соблюдаешь правила — получи поощрение в виде одобрения, похвалы, хорошей отметки, ценного подарка. Не выполняешь — будь готов к наказаниям в виде неодобрения, окрика, плохой отметки, выговора и иных неприятностей.

Но человек не животное, поддающееся дрессировке с помощью «кнута» и «пряника». И не компьютер, реагирующий на действия оператора. Человек — существо сознательное, активное, любозна­тельное. Он должен понять, почему надо соблюдать те или иные правила, что произойдет, если их не выполнить. Он обязательно бу­дет подвергать сомнению целесообразность отдельных положений этих правил и пытаться как-то изменить их. Так уж устроены люди. К тому же человек — существо эмоциональное. Для него важно не только «что сказано», но и «как сказано». Это компьютеру без­различно, с каким настроением работает оператор, какое у него выражение лица. А ученик обязательно отметит для себя, что учи­тель не просто поставил «2» (или отправил за дверь), а как он сделал это: с довольной улыбкой на лице, с сердитым или даже злым выражением лица либо с сожалением и обидой на ученика. Для школьника важно не столько содержание сказанного учи­телем, сколько форма обращения к нему: каким тоном говорит педагог? С каким выражением лица? Какие жесты сопровождают его речь? Ученик также фиксирует: «Заметил ли учитель что-то хорошее, положительное в моем ответе, в моем поведении или обратил внимание лишь на мои недостатки?», «Выделяет ли пе­дагог меня из общей массы учеников или же относится ко м#^е

_к к одному из «винтиков» огромного школьного механизма?». Однако педагоги-«авторитары» часто не придают значения по­добным «мелочам». Отсюда и возникают недоразумения между учителем-«авторитаром» и учащимся.

Для учителя-«авторитара» на первый план выходят содержание учебного материала (что изучать на уроке, в какой последователь­ности, сколько примеров и задач прорешать); методы и приемы обучения (как организовать объяснение нового материала, какие способы активизации внимания учащихся использовать); органи­зационные формы обучения (какую форму использовать на уроке: лекцию, семинар или конференцию). При этом имеется в виду, что вопросы взаимодействия с учащимися решаются автомати­чески: раз учитель объясняет, то ученики должны слушать и вы­полнять все его требования.

А для учащихся не столь существенны вопросы содержания, форм и методов обучения. У них на первый план выходят другие вопросы: «Что представляет собой учитель как человек?». Ведь то, что он знает учебный материал и умеет его излагать, решает сложные задачи, — это нормальное явление, это работа учителя, за которую он получает зарплату. «Способен ли учитель понять меня, решить мои проблемы?»; «Окажет ли он именно мне по­мощь в случае затруднений в решении учебных задач и жизнен­ных проблем?»; «Не унизит ли он меня перед классом?»

Для учащихся прежде всего важны человеческие, нравствен­ные, коммуникативные качества учителя. И только принимая пе­дагога как человека, как интересную и нравственно привлека­тельную личность, ученик пойдет за ним в мир преподаваемого им учебного предмета.

Демократический стиль педагогического руководства наиболее полно, на наш взгляд, способствует решению задач современной российской школы.

Ориентация на этот стиль предполагает корректное обращение с каждым учеником, исключение из лексикона педагога грубых выражений, а также угроз и оскорблений в адрес воспитанников, ориентацию на уважительное отношение к учащимся любого воз-Раста, использование обращения «на Вы» к старшеклассникам.

В то же время использование демократического стиля не ис­ключает предъявления определенных требований к учащимся, ознакомление их с системой существующих запретов и ограниче­ний для людей их возраста и социального статуса. Ведь деятель­ность любой школы предполагает создание в ней обстановки Нравственного императива, т. е. определенной системы ограниче­ний, которую нельзя нарушать ни детям, ни взрослым.

Важно, чтобы каждый школьник усвоил необходимость со­блюдения установленных в школе правил внутреннего распоряд-^1са> Уважительного отношения к учителям, родителям и своим

75 сверстникам. Необходимо, чтобы ученик знал вредные послед. ствия от употребления никотина, алкоголя и наркотиков и пони­мал необходимость запрета к их использованию. Существенно также, чтобы каждый школьник был знаком с правовыми норма­ми, принятыми в обществе, и не допускал нарушений статей уголовного и гражданского кодексов в своем поведении.

Характерные для демократического стиля корректность в обра­щении к воспитанникам, стремление к диалогу с ними, целесооб­разное оптимальное сочетание строгости и справедливости наибо­лее адекватны характеру задач, стоящих перед современной школой.

К сожалению, довольно значительное число учителей и воспи­тателей ориентируются на авторитарный стиль руководства. В чем причины этого?

С приметами авторитаризма, с его атрибутами ребенок знако­мится еще в раннем детстве. Взрослые люди (для малыша — это люди огромного роста, эдакие великаны) довольно часто идут по пути наименьшего сопротивления. Они постоянно навязывают свою волю (заставляют есть то, что ребенку совсем не хочется), часто приказывают (иди и сделай то, что велено), угрожают (если не выполнишь это, то будешь иметь неприятности), наказывают (морально и физически), т. е. пускают в ход очень сильные средства. С помощью этих сильных средств взрослые добиваются послуша­ния малыша, т.е. выполнения своих требований: не подходить к телевизору, не трогать горячий утюг, выполнять ту или иную рабо­ту и т. п. Если это повторяется часто, то ребенок усваивает: его дело — подчиняться, взрослые — сильнее, вся власть — у них.

И, возможно, это не было бы страшной бедой. Возможно, что подчинение хорошим правилам, правильным требованиям при­учило бы ребенка к порядку и в известной степени упростило бы ему жизнь, а может быть, даже и сохранило ее, уберегло от физи­ческих травм и увечий. Однако на этот счет существуют серьезные сомнения.

Во-первых, кто из нас встречался с абсолютно хорошими, раз и навсегда прописанными правилами? С такими правилами, ко­торых никто и никогда бы не нарушал? Таких правил практичес­ки не существует в человеческом обществе, поскольку жизнь вносит изменения в любые правила, установленные людьми. Возможно, поэтому мы постоянно видим, как люди и изменяют политичес­кие системы, и обходят законы, и нарушают договоры.

Писатель Л.Андреев довольно интересно описывает попытку своего героя найти подобные правила.

Два года сидел черт над книгами и мучительно доискивался: что есть добро и как его делать так, чтобы не вышло зла. Совсем измучился и даЖ^е похудел, но ответа на свой вопрос так-таки найти не мог и впал поД конец в отчаяние. Два года терпел, ничего, а тут так вдруг загорелось и так страшно стало, что пошел к попу среди ночи и разбудил его: помогите-

— Ну, говори, несчастный, что такое у тебя случилось?

__ Умен я, святой отец, вот в чем мое горе: ум у меня дьявольский, тонкий, не терпящий противоречия; и раньше я других на противоречи­ях ловил, а теперь вот и сам попался!

Попик укоризненно покачал головою.

— Мудрствуешь?

— То-то и беда, что мудрствую. Вон у добрых людей, рассказывают, голос такой есть, внутренний, указывающий пути добра, а какой может быть у дьявола голос? Только от ума и действует дьявол. А как начал я с умом читать эти ваши книги, так только одни противоречия и вижу: и то можно, и другое можно, и того нельзя, и другого нельзя.

— А что же тебе надо, горделивый?

— А мне такого ответа надо, чтобы годился он на все времена и для всяких случаев жизни, и чтобы не было никаких противоречий, и чтобы всегда я знал, как поступить, и чтобы не было никаких ошибок, — вот чего мне надо.

Какими же словами можно описать отчаяние и последний ужас несча­стного дьявола, когда, подведя последние итоги, он не только не нашел в них ожидаемых твердых правил, а, наоборот, и последние утратил в смуте жесточайших противоречий. Подумать только, какие оказались итоги:

когда надо — не убий; а когда надо — убий;

когда надо — скажи правду; а когда надо — солги;

когда надо — отдай; а когда надо — сам возьми, даже отними;

когда надо — прелюбы не сотвори; а когда надо — то и прелюбы сотвори (и это советовал старенький поп!);

когда надо — жены ближнего не пожелай; а когда надо — то и жену ближнего пожелай, и вола его, и раба его.

И так до самого конца: когда надо... а когда надо — и наоборот. Не было, кажется, ни одного действия, строго предписанного попиком, которое через несколько страниц не встречало бы действия противопо­ложного, столь же строго предначертанного к исполнению.

(Андреев Л. Н. Правила добра // Собр. соч.: В 6 т. - М., 1994. - Т. 4. -С. 16-18,34.)

Во-вторых, любой взрослый человек бывает подвержен дей­ствиям различных человеческих факторов: плохому настроению, эмоциональным порывам, биологическим потребностям, сим­патиям и антипатиям. Он способен что-то забыть, перепутать, Изменить любые правила под действием новых социальных усло­вий.

В-третьих (и это, пожалуй, самое главное), сильные средства ^ВзРослого довольно часто отражают не его силу, а его слабость. И Дети это со временем понимают.

Многочисленные исследования доказывают, что довольно ча-о слабые люди, которые стыдятся своей беспомощности, стре-•ятся защитить себя за счет власти или сильного покровителя, за сильных средств.

77 Например, начинающий учитель часто не готов к взаимодей, ствию с детьми. Он знает, как структурировать учебный материал как объяснять его, как решать задачи. А дети начинают «проверять его на прочность». Их интересует не учебный материал, а другое; как учитель будет реагировать на опоздание в класс, на реплики учеников, на отказ отвечать. Они задают педагогу вопросы «не по программе», пытаются увести педагога от темы урока (например, разговорами о музыке, спорте или политике). Получается, что пе­дагог настроен на одно — на организацию учебной деятельности вокруг содержания учебного материала, а дети на другое — на об­щение с учителем, где содержание учебного материала не столь важно для них. Поскольку педагог довольно часто не готов к тому, что ему предлагают ученики, то в условиях дефицита времени, в невыгодных для себя условиях он лихорадочно пытается найти вы­ход. Как правило, простые призывы к порядку, обращения к сове­сти учащихся не помогают. Поэтому, чтобы показать себя учите­лем, хозяином урока, он пускает в ход сильные средства: резкие замечания, угрозы поставить двойку, записать в дневнике, напра­вить к директору. С помощью подобных сильных средств педагог пы­тается прикрывать свои слабые стороны и хотя бы внешне выгля­деть сильным. Если это удается (если ученики подчиняются), то учитель получает подтверждение в необходимости использования сильных средств. Он будет прибегать к ним как можно чаще.

Хорошо, если сильные средства используют лишь для устране­ния отдельных негативных проявлений со стороны учащихся: против откровенной грубости, хамства, пошлости, опасности для жизни школьника. Осадил хама с помощью резкого авторитарного окрика, а затем вновь перевел общение в нормальное русло без дав­ления на учащихся. Здесь авторитаризм не становится сущностью педагога, а выступает лишь средством устранения негативного про­явления. Педагог лишь изображает строгого и неприступного чело­века, надевает своеобразную авторитарную маску (хотя он вполне искренне может возмущаться и негодовать по поводу хамства).

Хуже, когда авторитарные воздействия отражают внутренние убеждения педагога в том, что ученики понимают только сильные средства: крик, угрозу поставить двойку, вызвать родителей в шко­лу и т.п. Когда учитель наслаждается своей властью, получает удовлетворение от возможности «давить», наказывать, унижать учеников, когда он испытывает радость от их слез, в этом случае авторитаризм становится сущностью педагога, чертой его харак­тера. Это плохо, прежде всего, для самого педагога, поскольку человек, заряженный гневом и недовольством, изматывает как окружающих, так и самого себя.

Довольно часто авторитаризм прикрывает некомпетентность человека, его беспомощность в решении конкретных вопросов-Порой педагогу легче сказать ученику: «Это не твое дело!», неЖ^е'

Ли растолковать суть сложного вопроса. Особенно в сфере челове­ческих взаимоотношений.

Некомпетентность и беспомощность часто являются причиной зраждебности и авторитаризма. Человек боится приблизиться к другим людям, так как он никому не доверяет: ни себе, ни дру-_гИм. Он постоянно боится: а вдруг окружающие увидят, как он на самом деле слаб и беспомощен. Отсюда и возникает дистанция меЖДУ учителем и учениками. Именно здесь следует искать истоки несправедливости по отношению к школьникам.

Обратимся еще к одному эпизоду из школьной жизни, опи­санному в книге Л. Симоновой «Круг».

Последним она прочитала сочинение Маши Кожаевой. Эта новая в классе девочка выводила ее из себя излишней свободой в общении и высказываниях.

«Мне рассказ Платонова не понравился, — искренне признавалась Кожаева. — Что Платонов хотел сказать? Что третий сын всех чувстви­тельнее? Братья давно не видели друг друга, и они ведут себя как живые люди — обмениваются новостями, воспоминаниями. Гораздо хуже было бы, если бы они притворялись и лицемерили, изображая скорбь. Какое право имеет третий сын стыдить и поучать их? Что, он лучше всех знает, как правильно жить, и может указывать? Пусть каждый живет как хочет! Нельзя лишать личность свободы!»

Читая рассуждения Кожаевой, Ирина Николаевна все более раздра­жалась. Ишь! Защитница свободы личности! Все судят так, а она эдак! И какая черствость! Какой эгоизм! Ни капли душевности, сострадания!

«Твои рассуждения говорят о душевной глухоте», — сделала заключение Ирина Николаевна в конце листка с сочинением. И со злым усердием вып­равила все грамматические и пунктуационные ошибки. Возможно, она не осознавала, что в ней бунтует униженная смирением молодость. Тем более не догадывались об этом ее ученики, взрослеющие в иное время.

Сочинения, как и всегда, бурно обсуждались в классе. Когда очередь Дошла до Кожаевой, Ирина Николаевна с подчеркнутым неодобрением прочитала вслух Машину работу и обнародовала свое заключение. Реак­ция оказалась непредвиденной. Кожаева вспыхнула, поднялась:

— Вы не смеете.

— Что я не смею? Оценить твое сочинение? — Ирина Николаевна не привыкла к дерзостям на ее уроках.

— Не смеете оскорблять! — твердо сказала Кожаева. — Я написала ^то, что думаю. Вам угодно, чтобы все думали одинаково? — Ее глубо-

о посаженные глаза стали наполняться слезами, а губы подергива­лись. — Хотите начинить наши головы одинаковыми продуктами и законсервировать до надобности? А я не хочу быть вашей консервной банкой!

— Ты... ты... да ты... просто мелкая душонка! — Ирину Николаевну трясло от возмущения и неприязни. Ребята никогда не видели ее такою. —

^Ь1 не хочешь, чтоб мы тебя начиняли, тебе нравится заморская начин­ка-! Это там, в чужих краях, ты растеряла душевность?! Тебе ничего не Тоит ниспровергнуть писателя! Поставить под сомнение замечание

79учителя! — Ирина Николаевна безобразно кричала, и все притихли, не понимая, что вырвалась наружу долгие годы зревшая обида, растоптан­ное, никогда не осуществившееся желание встать и сказать однажды: «Вы не смеете!», что так легко далось теперь Кожаевой! Но разве Кожа-евой было легко?

Машино лицо полыхало, руки дрожали. Но покоряться она не желала.

— Писатель — человек, и я, и вы тоже, надеюсь, — сказала Кожа-ева отрешенно, дождавшись конца грозного учительского монолога. — Все люди имеют право судить о делах и поступках друг друга. Я переста­ну уважать себя и вас, если вы не извинитесь за свою оскорбительную истерику.

— Я... я должна извиниться? Перед тобою?! — Ирина Николаевна него­довала. — Вот что. Или ты, Кожаева, остаешься в классе, или я. Ясно?

Маша не двинулась с места. Медленно, тяжело села. И голова ее, буд­то сделалась чугунной, стукнулась о скрещенные на парте руки. Ирина Николаевна пристально посмотрела на Кожаеву, на класс, схватила со стола журнал и ушла, хлопнув дверью.

Кожаева заплакала. Всхлипывая, она повторяла: «Что я сделала? Ну, что я сделала? Я написала, что думаю. Учат говорить правду, а потом за правду же попадает!..» Упоминание о «правде, за которую попадает», сразу вызвало симпатии к Маше. Они любили и выделяли среди-учите­лей Ирину Николаевну, но когда она стала называть Кожаеву «мелкой душонкой» и вспоминать «заморскую начинку», все почувствовали рас­терянность, словно рушился последний бастион.

{Симонова Л. Круг. — М., 1990. -С. 99-101.)

Учителя и студенты часто спрашивают: «Какой стиль лучше?» Очевидно, подобный вопрос поставлен несколько некорректно. Прежде чем говорить о стиле, о «хорошести» того или иного сти­ля, необходимо договориться «о системе отсчета»: на какую сис­тему мы ориентируемся?

Система свободного воспитания вряд ли подходит для совре­менной школы, так как сегодня в ней очень много ограничений: государственные стандарты, учебный план, правила внутреннего распорядка и т. п. Хотя голоса в защиту идей свободного воспита­ния в последнее время раздаются довольно часто.

Авторитарная система сегодня осуждается и отвергается все­ми официальными структурами: Министерством образования, Российской академией образования, органами управления обра­зованием на местах, администрацией школ и родительской об­щественностью.

Демократическая система, пожалуй, более всего подходит для современной школы, так как предполагает соблюдение не только требований общества, закона и стандарта, но также и интересов каждой личности. Отвергая авторитарное давление на воспитан­ников и на педагогов, она предусматривает сотрудничество меж­ду ними, ориентирует на формирование уважительных отноше-

ф в школе. Демократическая система создает предпосылки для

>ализации идей гуманистической педагогики. Границы между различными стилями довольно условны и

одвижны. Однако педагогу важно сохранять прежде всего общие

оцентиры, общую нацеленность на демократический стиль об-иения. Тогда можно будет говорить на одном языке со своими партнерами и достигнуть взаимопонимания и с воспитанниками, «с их родителями, и со своими коллегами.

Демократический стиль — это стиль, ведущий к диалогу. Кри­терием здесь является благоприятное самочувствие и учащегося, л педагога, позитивное отношение воспитанника к учению, к учи­телям, к школе.

К сожалению, в современной российской школе идеи демок­ратизации отношений с учащимися довольно часто лишь декла­рируются, но не внедряются в массовую практику. Однако если подавляющее большинство российских школ является государ­ственными, если государство создает демократическое общество, то оно должно быть заинтересовано в демократической школе, в гуманизации отношений между педагогами и воспитанниками. И это должно стать магистральной линией в школе.