Педагогов-психологов к работе с родителями школьников

 

«Модель» - одна из изучаемых проблем в современной науке. Ею интересуются философы, социологи, экономисты, математики, педагоги, психологи. Однако до сих пор единой трактовки данного понятия нет. Многие считают, что «модель – это искусственный объект» [144, с. 42]. Такая мысль подчеркивается и в педагогической энциклопедии. «Модель (от франц. «modele» - образец, от латинского «modulus» - мера) - это условный образ (изображение схема, описание и т.п.) какого-либо объекта (или системы объектов)», - говорится в ней [160, с. 852].

Этот «искусственный объект», «условный образ» обладает огромными возможностями в познании действительности. И.Б. Новик пишет, что «модель находится в объективном соответствии с исследуемым объектом, способна его замещать на определенных этапах познания, дает в процессе исследования некоторую допускающую опытную проверку информацию… о самом исследуемом объекте» [144, с. 42].

Познавательное значение модели заключается в том, что она «чрезвычайно упрощает рассматриваемый процесс, огрубляет его, … приобретает простоту восприятия» [27, с. 46-61]. Она позволяет получить «упакованное знание, несущее вполне определенную, ограниченную информацию о предмете (явлении), отражающее те или иные его отдельные свойства» [127, с. 166]. Особенность модели – отражать «необходимое», «существенное» делает ее оригинальным инструментом познания. По мнению Ю.М. Плотинского, содержательная модель позволяет получить новую информацию об объекте, выявить взаимосвязи и закономерности, которые не удается обнаружить при других способах анализа [166, с. 86].

По мнению М.В. Кларина [74; 75, с. 18-25], модель позволяет представить педагогический процесс целостно, в системе, со всеми закономерностями и особенностями.

Из-за своих уникальных свойств модель и моделирование привлекают внимание педагогов. О них начали говорить в советской педагогике в начале 70-х годов прошлого столетия. «Вопросы моделирования в педагогических исследованиях были в центре внимания ученых С.И. Архангельского, В.К. Белошапки, В.П. Беспалько, Т.Б. Захарова и других» [247, с. 33]. О нем писали: А.Н. Дахин [48, с. 21- 26], В.С. Ильин [63], М.В. Кларин [75, с. 18-25], В.П. Мизинцев [123], В.В. Сериков [196] и др.

Моделирование как метод изучения явлений, процессов путем конструирования моделей в последние годы широко применяется в психолого-педагогической науке. Его успешно применяли в своих исследованиях Ю.Н. Кулюткин [96], Р.В. Овчарова [146] и др. С конструированием моделей осуществлены диссертационные исследования, посвященные разным аспектам формирования профессиональной готовности педагога-психолога Н.Г. Баженовой [18], Э.И. Сахаповой [191], Е.Г. Чигинцевой [247] и др.

Результаты этих исследований показали эффективность применения моделирования в педагогике. Особо богатый опыт в этом направлении накоплен в вузах. «С его помощью, как правило, разрабатываются: учебные программы, тематические планы, структурно-логические схемы учебные пособия для студентов, слушателей и профессорско-преподавательского состава, профессиограммы будущих специалистов, их знаний умений и навыков» [97, с. 55], выявляются закономерности, особенности педагогического процесса в высшей школе.

Все сказанное выше служит основанием для использования моделирования в исследовании проблемы формирования у будущих педагогов-психологов профессиональной готовности к работе с родителями школьников.

Руководствуясь вышеназванными положениями, мы конструировали модель формирования профессиональной готовности будущих педагогов-психологов к работе с родителями школьников.

Наша модель имеет определенную структуру. В.Г. Афанасьев структуру называет «способом взаимосвязи, взаимодействия образующих систему элементов» [15, с. 103]. Анализируя мнения ученых, мы пришли к выводу о том, что структура представляет собой совокупность взаимосвязанных блоков (компонентов), образующих единое целое. В психолого-педагогической науке существуют многочисленные варианты структурных блоков моделей формирования профессиональной готовности:

1) теоретический, практический, личностный [146, с. 172; 152];

2) целевой, структурный, содержательный, функциональный, методический, диагностический, результативный [176, с. 26];

3) цели и задачи процесса профессионального становления; деятельность студентов и преподавателей, включая рефлексивную; содержание образования, подлежащего усвоению студентами; личность студента, выпускника вуза (предполагаемы результат) [187, с. 10];

4) конструктивно-организованный; коммуникативный; когнитивный; апперцептивно-аксиологический; личностный (базовый) [258, с. 146];

5) мотивационно-ценностный, содержательно-процессуальный, эмоционально-нравственный [246, с. 7];

6) целевой, содержательный, процессуальный, результативный [247, с. 8].

Целевой блок нашей модели состоит из цели и задач, определяемых социальным заказом. Задачи конкретизируют цель. Они, реализуясь, обеспечивают профессиональную готовность будущих педагогов-психологов к работе с родителями школьников.

Содержательный блок определяется целью и задачами формирования у будущих педагогов-психологов профессиональной готовности к работе с родителями учащихся. Проблема содержания образования в науке изучается достаточно активно. В.С Леднев. считает, что «теория содержания… оформилась в своей общей части в особую педагогическую дисциплину» [101, с. 349]. И.Я. Лернер выделяет четыре элемента в содержании образования:

1) знания о природе, обществе технике, человеке, способах деятельности;

2) опыт осуществления известных способов деятельности, воплощающихся вместе со знаниями в навыках и умениях личности;

3) опыт творческой деятельности;

4) опыт эмоционально-волевого отношения к действительности, друг к другу [218, с. 146-147].

Ф.А. Сайфуллин считает, что содержание педагогического процесса состоит из шести элементов: знаний, умений, навыков, отношений, черт характера, эмоций [188, с. 56].

Обобщая мнения ученых, мы определили содержательный блок модели формирования профессиональной готовности будущих педагогов-психологов к работе с родителями школьников. Он состоит из знаний, умений навыков, черт характера, отношений, эмоций, необходимых для работы с родителями учащихся. Правильность выделенных элементов подтверждается исследованиями ученых, посвященных трактовке понятия «педагогическая подготовка» будущего учителя. По мнению А.А. Орлова, «педагогическая подготовка студентов как научная категория и феномен действительности представляет собой процесс и результат освоения системы профессиональных и этических знаний, формирование основных общепедагогических умений (аналитико-диагностических, конструктивно-организационных, прогностических, коммуникативных, рефлексивных), развития важнейших профессиональных личностных качеств (любви к детям, эмпатии, толерантности, эмоциональной устойчивости) и становление на этой основе личного педагогического кредо» [4, с. 35-36].

Процессуальный блок приводит в действие модель, обеспечивает ее функционирование. Он состоит из субъекта, объекта, движущих сил, форм, методов, средств, принципов, этапов формирования профессиональной готовности к работе с родителями. Сюда входят и условия эффективного функционирования модели.

Субъектом рассматриваемой модели являются преподаватели, методисты – все, кто участвует в организации процесса формирования у будущих педагогов-психологов профессиональной готовности к работе с родителями школьников. В педагогике высшей школы достаточно хорошо разработаны требования к профессорско-преподавательским работникам, методика их деятельности. В этом плане особое значение имеют труды О.А. Абдуллиной [1], М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович [54], И.Ф. Исаева [68], Т.В. Кружилиной [91], Н.В. Кузьминой [95], А.А. Найн [132], В.А. Сластенина [203], А.И. Щербакова [256] и др. Требования, предъявляемые к субъектам нашей модели, условия эффективности их работы определены на основе этих исследований.

Объектом нашей модели являются студенты – будущие педагоги-психологи. При изучении их мы опирались на имеющиеся исследования, в которых раскрываются психолого-педагогические особенности студенческой молодежи. К ним, например, относятся: труды О.А. Абдуллиной [1], Ю.К. Бабанского [17]; В.Н. Васильева[31], О.В. Лешер [106] и др. Имеются исследования конкретно о будущих педагогах-психологах. Среди них можно выделить работы Н.Г. Баженовой [18], Т.В. Ворончихиной [36], Л.Л. Лесных [105], Е.В. Мельник [122], Н.Л. Оганесовой [147], С.С. Седовой [193], Г.М. Сибаевой [198], Е.В. Юрченко [261] и т.д. Объекты нашей модели занимаются самосовершенствованием, помогают другим в усвоении теории и практики работы с родителями учащихся и тем самым часто становятся субъектами.

Формы педагогического процесса стали предметом изучения многих ученых. О них писали С.П. Баранов, В.А. Сластенин [157], Т.К. Бунеева [29], Т.А. Ильина [65], Г. Кириллова [73], Б.Т. Лихачев [107], М.И. Махмутов [121], П.И. Пидкасистый [158], И.М. Чередов [243] и др. «Стрекозин В.П. в качестве форм называет семинарские занятия, учебно-практические, лабораторные практикумы, трудовые практические занятия учебные экскурсии» [243, с. 45]. Б.Т. Лихачев факультативные занятия считает формой обучения [107, с. 374]. Некоторые исследователи выделяют индивидуальные, коллективные (фронтальные), групповые (звеньевые) формы организации обучения [73, с. 93-98; 121]. Формами нашей модели являются лекции, семинары, экзамены, зачеты, коллоквиумы, консультации, конкурсы и т.д.

О средствах педагогического процесса в науке особых разногласий нет. К ним относятся все, что используется в педагогическом процессе: здания, кабинеты, плакаты, схемы, учебники, макеты, алгоритмы, обычаи, традиции, ТСО и т.д. О методике использования их писали такие ученые, как Я.А. Коменский [83], В.П. Беспалько [23], В.Г. Крысько [93] и др. Руководствуясь выводами, рекомендациями этих авторов, мы определили систему средств, используемых в подготовке будущих педагогов-психологов к работе с родителями школьников. Часть из них отражается в таблице 3.

В формировании у будущих педагогов-психологов профессиональной готовности к работе с родителями учащихся применяются такие методы, как рассказ, беседа, слуховое восприятие, зрительное восприятие, наблюдение, индукция, дедукция, анализ, синтез, абстракция, конкретизация, сравнение, контраст, дискуссия, обсуждение, эксперимент, повторение, корректировка, устранение, подражание, репродукция, интервью, опрос, анкетирование, тестирование, регламентирование, разрешение, запрет, рикошет, бумеранг, требование, агитация, диагностирование, внушение, доверие, акцентирование, рекомендация, задавание вопросов, саморазоблачение, создание препятствий, ирония, успокоение, сожаление, устыжение, поощрение, защита, критика, наказание, игнорирование, прощение и т.д. Их выбор и методика применения зависит от конкретной ситуации.

К процессуальному блоку модели формирования профессиональной готовности педагогов-психологов к работе с родителями школьников относятся и движущие силы. При определении движущих сил модели формирования готовности педагогов-психологов к работе с родителями школьников мы опирались на труды таких ученых, как Б.Г. Ананьев [10], Л.И. Божович [25], А.Г. Ковалев [79], Н.Д. Левитов [100], А.Н. Леонтьев [102], В.Н. Мясищев [131], К.К. Платонов [165], С.Л. Рубинштейн [182], Г.И. Щукина [257], В.А. Сластенин [203] и др.

Движущей силой являются мотивы. «Всякое действие человека исходит из тех или иных мотивов и направлено на определенную цель», - писал С.Л. Рубинштейн [182, с. 15]. «Мотив – внутренняя побудительная причина действий и поступков человека», - говорится в педагогическом словаре [90, с. 151]. Мотивы бывают разные. Ученые их делят на а) познавательные и широкие социальные мотивы [Л.И. Божович]; б) социальные, познавательные, моральные, мотивы общения [Г.И. Щукина]; в) коллективистские, личные (деловые), личностно-престижные [Е.Н. Никиреев].

Поведение человека обуславливается не одним, а несколькими «мотивами, находящимися в определенном отношении друг другу» [187, с. 16]. На определенном этапе те или иные мотивы являются ведущими. Ситуация «порождает новые мотивы» [109, с. 316].

Вооружившись этими основополагающими положениями, мы определили основные мотивы будущего педагога-психолога, которыми он руководствуется во время подготовки к работе с родителями. На первом месте, несомненно, стоят социальные мотивы, которые отражают стремление педагога-психолога быть полезным обществу. Среди них можно выделить такие мотивы, как желания: а) повышать педагогическую культуру родителей; б) мобилизовать учителей, классных руководителей на работу с родителями; в) максимально использовать свои способности, возможности в работе с родителями учащихся и т.д. Затем идут познавательные мотивы: интерес к работе с родителями, желание знать теорию и практику работы с родителями, уметь качественно организовать сотрудничество с родителями и т.д. Немаловажную роль играют и личностно-престижные мотивы: желание иметь хороший имидж, пользоваться доверием среди родителей, быть примерным семьянином и т.д.

Движущие силы имеют большое значение в деле формирования у будущих педагогов-психологов готовности к работе с родителями. Они:

- активизируют деятельность студентов. По мнению Г.И. Щукиной, под влиянием мотивов, в частности интереса, «все психические процессы протекают особенно интенсивно и напряженно, а деятельность становится увлекательной и продуктивной» [257, с. 6];

- заставляют непрерывно работать с родителями;

- обеспечивают постоянный рост квалификации педагога-психолога в работе с родителями;

- обеспечивают непрерывность процесса подготовки будущих педагогов-психологов к работе с родителями школьников и т.д.

Процессуальный блок модели формирования готовности будущих педагогов-психологов к работе с родителями включает и принципы. Ими субъекты руководствуются в организации педагогического процесса. В педагогической науке много работ о принципах. Мы в своем исследовании опирались на следующие принципы: 1) целостности; 2) поэтапности; 3) индивидуализации; 4) саморегулируемости; 5) развития педагогического процесса [188].

Системный подход, которым мы руководствовались в своем исследовании, «отрицает возможность механического, случайного объединения элементов в систему. Если это произошло, то мы имеем не систему, а другое образование. Система может быть только целостной», - пишут В.А. Беликов, Н.Г. Кривощапова, Л.А. Савинков [21, с. 52]. О целостности системы писали В.Г. Афанасьев [15], В. С. Ильин [63], А.И. Мищенко [125], В.А. Сластенин [203] и др. Все это говорит о том, что модель формирования у будущих педагогов-психологов готовности к работе с родителями школьников должна опираться на принцип целостности. Это означает, что все элементы (блоки) модели должны обуславливаться и соответствовать друг другу.

Готовность к работе с родителями школьников необходимо формировать у всех будущих педагогов-психологов. А это возможно тогда, когда учитываются индивидуальные особенности каждого. А.С. Макаренко писал: «Любое воздействие должно носить индивидуальный характер» [113]. Такое обстоятельство требует руководствоваться принципом индивидуализации. Индивидуализируются формы, содержание, цели, методы, средства, результат и другие компоненты модели.

Формирование у будущих педагогов-психологов готовности к работе с родителями школьников осуществляется поэтапно. Л.С. Выготский выдвинул идею о двух уровнях развития объекта педагогического процесса. Первый уровень называется уровнем актуального развития. Это наличный уровень подготовленности человека. А второй уровень – зона ближайшего развития. На этом уровне воспитанник не самостоятелен в выполнении того или иного действия. Но с помощью педагогического процесса он приобретает самостоятельность, получает соответствующие знания, умения, навыки, после чего зона ближайшего развития превращается в уровень актуального развития. А зоной ближайшего развития становятся последующие, более сложные цели, знания, умения навыки и т.д. Так бесконечно происходит поэтапное развитие человека. Эта закономерность отражается в принципе поэтапности, соблюдается в процессе формирования у будущих педагогов-психологов готовности к работе с родителями школьников. В соответствии с ним нами выделяются следующие этапы подготовки будущих педагогов-психологов к работе с родителями:

1) этап усвоения теоретических знаний по семейной педагогике и методике работы с родителями;

2) этап формирования умений и навыков работы с родителями учащихся;

3) этап практического применения знаний, умений и навыков в реальной педагогической деятельности.

Эти этапы взаимосвязаны. Между ними нет четкой границы. Часто знания, умения, навыки формируется одновременно.

Наша модель формирования у будущих педагогов-психологов к работе с родителями учащихся опирается и на принцип развития. «Под развитием следует понимать взаимосвязанный процесс количественных и качественных изменений, которые происходят в анатомо-физиологическом созревании человека, в совершенствовании его нервной системы и психики, а также его познавательной и творческой деятельности, в обобщении его мировоззрения, нравственности, общественно-политических взглядов и убеждений», - говорится в «Толковом словаре русского языка», подготовленном Д.Н. Ушаковым [222]. Это означает, что модель должна бесконечно развивать будущего педагога-психолога в целях подготовки его к работе с родителями. «Совершенствованию нет конца», - гласит русская пословица.

Для того чтобы объект постоянно, целенаправленно развивался, модель тоже должна быть гибкой, динамичной, развивающейся. Такая необходимость требует принципа саморегулируемости. Это означает, что с поднятием объекта на новый уровень развития должны меняться и остальные элементы модели: цель, содержание, методы, движущие силы, формы и т.д.

Саморегулируемость обеспечивается разными путями. Во-первых, активностью студента. Стремление стать хорошим специалистом, желание эффективно организовывать работу с родителями учащихся заставляют его постоянно работать над собой, что приводит к усвоению новых знаний, умений и навыков. Во-вторых, обеспечивается постоянным повышением квалификации субъектов – преподавателей вуза. Это позволяет избегать ошибок, своевременно корректировать педагогический процесс, эффективно и экономно использовать время, ресурсы и т.д. «Саморегуляция, по мнению К.А. Абульхановой-Славской, есть следствие не обособленности и замкнутости субъекта деятельности, а необходимость для субъекта целостным образом соотносить свои действия с действиями других, с поставленными задачами и событиями. В этом случае начинается увязка условий деятельности (общения) и возможностей самого субъекта, устанавливается единство познавательных, чувственных, смысловых, мотивационных и волевых моментов» [167, с. 95]. Саморегулируемая модель – это флюгер, который работает непрерывно, надежно.

Процессуальный блок модели формирования у будущих педагогов-психологов к работе с родителями школьников включает и условия эффективного функционирования. К ним относятся:

1) введение в учебный план специальности «Педагогика и психология» спецкурса «Работа педагога-психолога с родителями школьников»;

2) формирование у будущих педагогов-психологов положительного отношения к работе с родителями школьников;

3) учет региональных особенностей в подготовке будущих педагогов-психологов к работе с родителями учащихся общеобразовательной школы.

Результативный блок – это сформированность у будущего педагога-психолога готовности к работе с родителями школьников. Готовность к работе с родителями школьников является одним из аспектов профессиональной пригодности будущего педагога-психолога в целом. Профессиональная пригодность - достаточно объемное, сложное образование. Она учеными определяется как «совокупность психофизиологических и психических особенностей индивида, необходимых и достаточных (при условии соответствующего обучения) для достижения общественно приемлемых показателей в конкретном виде трудовой деятельности; мотивационное принятие индивидом данного вида труда, склонность индивида к данному виду деятельности, соответствие его психических качеств требованиям, предъявляемым к данной профессии» [61].

О профессиональной пригодности педагогов достаточно много говорится в науке. О ней, например, пишут О.А. Абдуллина, Ю.К. Васильев, А.Н. Вырщиков, М.С. Деркач, К.М. Дурай-Новикова, В.И. Ильин, И.Ф. Исаев, З.С. Левчук, Н.Д. Никандров, Р.В. Овчарова, В.А. Сластенин, В.А. Беликов, А.М. Митяева, В. В. Сериков, Н. К. Сергеев, Ю. И. Турчанинова, А.М. Шиянов и др. Она рассматривается и в диссертациях, посвященных подготовке педагогов-психологов (Н.Г. Баженова, Э.В. Мельник, Э.И. Сахапова, Е.Г. Чиглинцева и др.). В современной психолого-педагогической науке [52; 54; 196; 224; 262 и др.] «готовность к выполнению того или иного вида деятельности» считается условием успешной реализации профессиональных, трудовых обязанностей.

В структуре «готовности» ученые выделяют разные компоненты. В.С. Ильин, С.Л. Рубинштейн, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и другие считают, что она состоит из а) мотивационно-целевого; б) содержательного; в) процессуального компонентов [63; 182]. Б.Г.Ананьев, Ю.К. Васильев выделяют такие компоненты, как а) операционно-технические; б) мотивационно-смысловое [10] «Совокупность мотивационного, содержательно-операционного и рефлексивного компонентов составляют сущность готовности к профессионально-педагогической деятельности будущих педагогов-психологов», - пишет А.М. Кумушкулов [97, с. 31-32].

Определяя «готовность к психолого-педагогической работе с семьей как наличие у будущих педагогов-психологов базовых конструктов профессионально значимых качеств (ПЗК), необходимых личности для практического осуществления психолого-педагогической работы в вопросах семейных отношений, семейного воспитания», Э.И. Сахапова выделяет в ней следующие четыре компонента: а) интеллектуальный; б) психологический; в) деятельностный; г) ценностный. [191, с. 46-47].

Отсутствие единого подхода к объяснению «готовности» к профессиональной деятельности, в определении ее структуры свидетельствует о неразработанности данного вопроса, что затрудняет оценку уровня подготовленности специалистов, в частности, педагогов-психологов.

На наш взгляд, готовность будущих педагогов-психологов к работе с родителями школьников – это способность их эффективно организовывать психолого-педагогическую работу с родителями. В структуре этой готовности мы выделяем следующие компоненты: а) когнитивный; б) деятельностный; в) мотивационно-эмоциональный.

Когнитивный компонент в структуре готовности к педагогической деятельности выделяется многими учеными [К.М. Дурай-Новакова, В.А. Сластенин, А.А. Фортунатов, Е.Г. Чигинцева, Е.В. Шипилова и др.]. Е.В. Шипилова в своем диссертационном исследовании пишет, что когнитивный компонент в готовности студентов-психологов к профессиональной деятельности – это «объем профессиональных знаний, характер профессиональной «картины мира», направленность на овладение спецификой деятельности практического психолога системы образования, познавательная активность, высокая обучаемость» [250, с. 11]. Такая же мысль встречается в педагогических словарях. Г.М. и А.Ю. Коджаспировыми когнитивная сфера объясняется как «сфера психологии человека, связанная с его познавательными процессами и сознанием, включая в себе знания человека о мире и о самом себе» [81] «Многие ученые считают, что знания составляют основной элемент любого вида образования» [235, с. 11].

Знания играют важную роль в формировании личности и в ее профессиональном становлении. Они способствуют образованию взглядов, убеждений, мировоззрения, сознания. Без знаний нет и умений. Т.Н.Ушенина пишет: «Разрабатывая систему подготовки студентов педвуза к работе с семьей, мы исходили из определения понятия «готовность», как сложного целостного образования, предполагающего реализацию теоретических знаний в практической деятельности на высоком профессиональном уровне» [230, с. 15]. На основе знаний формируются черты характера, отношения, мотивы: интерес, желание, стремление, потребности и т.д.

Какие знания нужны педагогу-психологу для эффективной организации работы с родителями школьников? Часть этих знаний отражается в государственных образовательных стандартах, в программах таких учебных дисциплин, как психолого-педагогический практикум, педагогическая психология, психодиагностика, психологическое консультирование, основы психологии семьи и семейного консультирования, психологическая служба в образовании, конфликтология, теория и методика воспитания. К сожалению, они недостаточны для работы с родителями. Поэтому нами в учебный процесс внесены дополнительные знания, перечень которых дается в таблицах 2, 9, 10.

Качество когнитивного компонента готовности будущих педагогов-психологов к работе с родителями школьников оценивается с помощью таких показателей, как уровень усвоения психолого-педагогических знаний о семье, о родителях; уровень усвоения знаний о семейном воспитании; степень осведомленности о методике работы с родителями учащихся; уровень усвоения системой знаний о региональных особенностях семейного воспитания и методики работы с родителями учащихся.

Деятельностный компонент профессиональной готовности педагогов у разных авторов называется по-разному: функционально-деятельностный (Е.В. Шипилова) содержательно-операционный (Г.Б. Двойнина, А.М. Кумушкулов), операционный (В.С. Ильин, С.Л. Рубинштейн, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков), поведенческий (А.А. Фортунатов), деятельностный (Э.И. Сахапова). Однако суть компонента всеми понимается одинаково как «степень сформированности определенных практических умений и навыков» [250, с. 11].

Эффективность педагогической деятельности, по единодушному утверждению ученых и практиков, во многом зависит от умений. В.А. Сластенин пишет: «Главным показателем мастерства в любой области профессиональной деятельности является владение человеком специальными обобщенными умениями» [203, с. 124.]. В диссертации Е.В. Шипиловой «теоретически доказывается, что сформированные творческие умения (наряду с другими профессионально-важными качествами) выступает одним из показателей профессиональной компетентности будущего психолога» [250, с. 9].

При определении умений, необходимых педагогу-психологу для работы с родителями школьников, мы руководствовались трудами О.А. Абдуллиной [1], Н.В. Кузьминой [94], А.К. Марковой [118], В.А. Сластенина [203], А.И. Щербакова [256] и др. Н.В. Кузьмина педагогические умения делит на конструктивные, организаторские, коммуникативные [94]. В.А. Сластенин выделяет теоретико-аналитические, прогностические, конструктивные и организационные умения [203]. Большой интерес нам представляют труды Р.В. Овчаровой. Она умения, необходимые педагогу-психологу, классифицирует следующим образом: «гностические (поиск, восприятие и отбор информации); проектировочные (постановка целей и задач, прогнозирование); конструктивные (подбор и сочетание содержания, методов и средств); организаторские (создание условий, стимулирующих целенаправленное и природосообразное изменение обучаемых); коммуникативные (контактность, общение, взаимоотношения); оценочные (восприятие и критический анализ действий субъектов педагогического процесса); рефлексивные (самоанализ собственной личности, деятельности и общения)» [146, с. 43-45].

Обобщая выводы вышеназванных исследователей, мы выделили систему умений, необходимых для успешной работы с родителями школьников. К ним относятся:

- умения проектировать работу с родителями (умение планировать, умение прогнозировать, умение корректировать и т.д.);

- умения конструировать работу с родителями школьников (умение выбирать формы, методы, умение сформулировать цель, умение анализировать материал с учетом индивидуальных особенностей родителей и т.д.);

- коммуникативные умения (умение беседовать, внушать, устанавливать контакт, умение выражать мысли, умение находить общий язык, умение создавать доверительную атмосферу, умение соблюдать конфиденциальность в работе с родителями т.д.);

- рефлексивные умения (умения анализировать, оценивать себя, умение воспринимать критику, умение самосовершенствоваться, умение целенаправленно повышать свою квалификацию по теории и практике работы с родителями школьников и т.д.);

- организаторские умения (умение эффективно применять методы, формы работы с родителями, умение проводить консультации по семейной педагогике, умение учитывать региональные особенности работы с родителями, умение координировать работу классных руководителей, учителей, воспитателей и других педагогических работников, общественности с родителями учащихся и т.д.).

Показателями оценки деятельностного компонента готовности будущих педагогов-психологов к работе с родителями школьников являются: уровень сформированности умения целенаправленно повышать свою квалификацию по теории и практике организации работы с родителями школьников; уровень сформированности умений и навыков осуществлять работу с родителями учащихся; уровень сформированности умения эффективно применять свои умения и навыки работы с родителями.

Мотивационно-эмоциональный компонент является основным в структуре готовности будущего педагога-психолога к работе с родителями школьников. Он состоит из мотивов, побуждающих человека действовать.

Показателями мотивационно-эмоционального компонента являются: характер отношения к работе с родителями учащихся; уровень сформированности мотивов психолого-педагогической работы с родителями; степень сформированности потребности повышать свою квалификацию по методике работы с родителями школьников.

Все компоненты готовности будущих педагогов-психологов к работе с родителями школьников взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Такова модель формирования профессиональной готовности педагогов-психологов к работе с родителями школьников. В следующем параграфе будут обоснованы организационно-педагогические условия ее функционирования.