2017-12-14
899
В специальной литературе по проблемам оценивания сформулированы его основные функции: информационная (предоставление информации об уровне достижения школьником планируемого результата обучения); стимулирующая (побуждение учащегося к дополнительным усилиям); характерообразующая (влияние оценок на формирование самооценки).
Традиционно выделяют две основные разновидности оценивания: оценки квалитативные (от англ. «quality» - качество) в виде оценочных суждений, которые качественно характеризуют состояние успеваемости (например, «прекрасный ответ», «молодец», «замечательно», «надеюсь, в следующий раз вы будете лучше подготовлены») и квантативные (от англ. «quantity» - количество) в виде знаков (цифр, букв, например, «5», «4», «3», «2» или «А», «В» и т.д.), соответственно первые называют оценкой, а вторые - отметкой. Оценка направлена «во внутрь» личности школьника, а отметка обращена «во вне», в социум; оценка эмоциональна, отметка формализована.
Приведем пример. При обучении сочинению на уроках литературы целесообразно использовать квалитативное оценивание, представляющее собой педагогическую рецензию. Школьная практика показывает, что учителя литературы не уделяют должного внимания педагогической рецензии: они или не пишут рецензий вообще, или пишут их только на некоторые сочинения. В рецензиях учителей отсутствует аргументация оценки, учителя пренебрегают педагогическим тактом, подменяют оценку работы характеристикой (как правило, негативной) личности ученика.
|
|
|
Направленность современного образования на достижение планируемых (личностных, метапредметных и предметных) результатов обучения вносит коррективы в традиционную систему оценивания.
Сегодня в практике школы сложилась следующая система оценивания: внутреннее оценивание (внутришкольный контроль, накопительная система оценки индивидуальных достижений (портфолио)); внешнее оценивание (аудит, диагностика, итоговая оценка выпускника).
При организации внутренней системы оценивания учителю необходимо переходить от субъективных (интуитивно-нормативных) способов оценивания обученности школьника (когда учитель ставит отметку «на глазок», ориентируясь на стихийно сформированный им идеал устного ответа на уроке литературы или текста сочинения) к критериальному и рейтинговому оцениванию.
При критериальном оценивании достижения учащимися планируемых результатов освоения курса литературы используются две основные модели: аналитическая (по отдельным критериям), холистическая /импрессионистическая (целостное оценивание по признакам). Так, например, при оценивании каждого вида развернутого ответа на Едином государственном экзамене по литературе используется своя строго разработанная система критериев, имеющих определенный «вес» в баллах. Оценивание выпускного сочинения (с декабря 2014 года) осуществляется по модели, близкой к холистической. Баллы не начисляются, критерии проверки имеют описательный характер, зачастую обращены к профессиональной и читательской интуиции самого эксперта. Выпускник должен рассуждать на предложенную тему, выбрав путь ее раскрытия (например, отвечает на вопрос, поставленный в теме, или размышляет над предложенной проблемой, или строит высказывание на основе связанных с темой тезисов и т.п.). «Незачет» ставится только в случае, если сочинение не соответствует теме или в нем не прослеживается конкретной цели высказывания, т.е. коммуникативного замысла.
|
|
|
В тестологии выделяют также третью модель критериального оценивания – дихотомическую, использующую шкалу «верно – неверно». Как правило, такая модель реализуется при выполнении учащимися заданий, направленных на выбор одного верного дистрактора из четырех предложенных. Однако увлечение такого рода заданиями свидетельствует об игнорировании учителем деятельностной направленности преподавания литературы. Задания с выбором ответа отсутствуют в контрольно-измерительных материалах ГИА (9 и 11 класса), не должны использоваться и при внутреннем промежуточном оценивании как противоречащие особенностям учебного предмета Литература.
Современная система оценивания предполагает использование разнообразных видов заданий:
- устных и письменных (в учебнике «Литература» Г.В. Москвина, Н.Н. Пуряевой, Е.Л. Ерохиной приводятся критерии для холистического оценивания устного ответа);
- направленных на организацию проектной и исследовательской деятельности (в практике организации научно-практических конференций школьников выработалась критериальная шкала оценки исследовательской и пректной работы учащегося);
- выполняемых индивидуально, в паре или коллективно (в этом случае очень важно обучить школьников приемам рефлексии, самоооценки, взаимооценки);
- комплексного характера, позволяющие оценить сформированность метапредметных результатов (по существу, сочинение по литературе, оценивающее уровень развития коммуникативной компетенции учащихся, является именно таким комплексным заданием), и др.
Приведем некоторые примеры заданий и критериев оценки их выполнения.
Перечитайте тексты учебника об А.И. Гончарове (с. 12) и об истории создания романа «Обломов» (с. 17). Найдите в них характеристику времени, отображённого в романе. Дополните эту характеристику информацией, найденной самостоятельно в справочной литературе или Интернете. Сформулируйте важнейшие особенности исторической ситуации в России 40–50-х годов XIX века. Докажите, опираясь на текст, что в романе «Обломов» отражена именно эта эпоха.
Критерии оценки:
| Ответ не дан, или дан неверный ответ | Вопрос понят, но ответ неточен | Дан верный ответ на основе общих знаний | Дан верный ответ с опорой на источники информации |
| 0 баллов | 1 балл | 2 балл | 3 балла |
Согласны ли вы с мнением исследователя Е.В. Краснова об особенностях изображения мира вещей у Гончарова? «…Уравнивание, тесная связь, единство человека и окружающего мира. Это обусловлено особым чувством неразделённости природы и человека, макро- и микрокосмоса, одушевлённого и неодушевлённого. <…> человек в этом случае оказывается неразрывно связанным с миром природы, с миром окружающих вещей, становится частью этого мира.
Всё во Вселенной живёт единой, согласованной жизнью, как части одного целого. Поэтому-то предметы обстановки, отдельные детали внешности, животные так же важны писателю, как переживания, мысли и чувства персонажей. Гончаров смотрит на жизнь „недифференцированным“ взглядом, захватывая и главное, и второстепенное, равняя их. Не человек опускается до уровня бессловесной твари, мебели или домашней… а наоборот, мелочи быта поднимаются до человека. Человек слит с окружающей действительностью, отражается в ней, а она — в нём».
|
|
|
Обоснуйте свою позицию. Если вы интересуетесь изобразительным
искусством, расскажите, какому направлению в живописи присущи указанные особенности. Что это наблюдение привносит в понимание авторского замысла романа?
Критерии оценки:
| Ответ не дан, или вопрос не понят | Вопрос понят, но ответ неточен и (или) отсутствует аргументация | Дан точный ответ, но излишне лаконичный и (или) недостаточно аргументированный | Дан точный, подробный, аргументированный ответ |
| 0 баллов | 1 балл | 2 балл | 3 балла |
Представьте, что вы являетесь автором статьи о Н.А. Некрасове на специальном сайте или в энциклопедии. Прочитанный текст — основа вашей статьи. Её необходимо сопроводить гиперссылками (или отсылками к другим статьям энциклопедии). Гиперссылки (см. подчёркивания в прочитанном тексте) указывают на историко-литературный материал, который глубже погружает биографию Некрасова в атмосферу его эпохи.
Найдите необходимый материал, отберите главное, напишите лаконичный, то есть краткий и содержательно насыщенный, текст статей:
• Журнал «Отечественные записки»;
• Передовые идеи середины XIX века;
• Урбанизация. Смысл понятия. История процесса урбанизации в
России.
Задание можно выполнить в паре или в группе.
Критерии оценки:
| Задание не выполнено или выполнено неверно | Задание понято, но выполнено формально, без учёта поставленной цели | Задание выполнено, но цель достигнута не полностью | Задание выполнено, цель достигнута полностью |
| 0 баллов | 1 балл | 2 балл | 3 балла |
| Соблюдены требования жанра, в котором написан текст | |||
| 1 балл | |||
| Проявлены оригинальность и творческий подход | |||
| 1 балл |
|
|
|
В пособии приводятся специальные задания, позволяющие организовать самооценку учащегося:
Выступите с сообщением на научно-практической конференции «Русская и западноевропейская литературы ХIХ века». Работая над рефератом, подбирая дополнительный материал для выступления из книг или Интернета, выделяйте наиболее, на ваш взгляд, важное. Продумайте ваше выступление перед одноклассниками: что в анализируемых произведениях могло бы их заинтересовать? Что является важным для понимания идейных и художественных особенностей этих произведений? Обязательно выберите ведущего конференции, который будет направлять обсуждение и подведёт итоги.
Проанализируйте своё выступление и выясните мнение одноклассников о вашем сообщении. Если в выступлении были недочёты, объясните себе их причины и продумайте план их устранения.
Особо отметим, что любая модель оценивания, любой его вид или способ являются средством совершенствования преподавания учебного предмета. Правильно организованное оценивание повышает самооценку и мотивацию ученика.
Остановимся подробнее на оценке сочинения.
Абсолютно ясно: если ученик, увидев оценку за сочинение, закрыл тетрадь и не выяснил, за что она поставлена, — сочинение писалось напрасно. Ученик из работы в работу будет допускать одни и те же промахи.
Еще в 1837 году А.Ободовский в «Руководстве к дидактике, или науке преподавания, составленном по Нимейеру» писал: “Сколь ни полезно упражнять молодых людей в сочинении, но настоящая польза от того приобретается через критический разбор и поправку их сочинений”. Непрерывный процесс совершенствования навыков написания сочинения состоит в умении учащихся исправлять созданный текст и работать над новым с учётом сформулированных учителем замечаний.
И ведь сами школьники ждут от нас аргументированной оценки созданной ими творческой работы.
Проведённое анкетирование выпускников позволило получить сведения о том, какое место в школьной практике преподавания литературы занимает написание учителями рецензий на сочинения учащихся.
30,2% опрошенных ответили, что учитель не писал рецензий никогда, 56,6% — учитель писал рецензии иногда, и только 13,2% опрошенных отмечают, что учитель писал рецензии всегда.
Именно эти выпускники смогли привести пример запомнившейся рецензии учителя.
В двух анкетах приведён пример наиболее часто встречающихся реплик учителя, которыми сопровождается выставление оценки: “Тема не раскрыта”, “Тема в общем раскрыта, но есть некоторые недочёты”.
Два выпускника приводят примеры рецензий учителей, в которых, по существу, отсутствует оценка самого сочинения — учителя оценивают (используя общие слова) прилежание ученика: “В общем, ничего, старания видны”, “На тебя это не похоже, это не ты писала”.
Одна вчерашняя школьница вспоминает рецензию, которая была написана преподавателем на её олимпиадное сочинение. В приведённой рецензии отсутствует аргументация высказанных замечаний: “Несмотря на оригинальность суждений (в чём это проявилось? — Е.Е.), работа всё же не соответствует жанру рецензии (какие именно признаки жанра отсутствуют? — Е.Е.)”. В сочинении отсутствовали замечания проверяющего на полях, которые могли бы явиться необходимыми аргументами.
Следует отметить, что у студентов за время обучения в школе сложилось в целом негативное отношение к учительской рецензии. В 66% анкет отмечается, что учителя в рецензиях зачастую оскорбляют авторов сочинений, отбивают своими замечаниями желание создавать новые творческие работы, нетерпимо относятся к проявлению самостоятельности суждений.
Выпускники указывают некорректные слова и выражения, встречающиеся в учительских рецензиях: “балда”, “отвратительно”, “уродский ребёнок”, “ты всё сделал совсем не так”, “никогда не читала ничего более ужасного”, “это бред”, “ты написал полную ахинею”, “ты забыл дома мозги”, “бездарно”, “средненько”, “это недопустимо”, отмечая, что вместо слов “плохо” и “хорошо” лучше употреблять слова “менее удачно”, “более удачно”.
“Не следует употреблять слов с негативной оценкой, резкой критикой («неверно», «неправильно», «ужасно», «безобразно»)”.
“Я отрицательно отношусь к слову «глупо» в рецензии: на ошибках учатся. Учитель, я считаю, должен относиться очень корректно к своей задаче, если указывать на недочёты, то обязательно в совокупности с положительным отзывом и в правильной форме”.
Учащиеся не принимают не только некорректные замечания учителя, но и “лестные, с оттенком фамильярности”.
Выпускники подчёркивают: “рецензия должна быть тактична”; “недопустимо употреблять слова, которые могут вызвать у ребёнка резкую негативную реакцию и на предмет, и на учителя, и на форму работы”; “тон должен быть сдержанным”.
В анкетах отмечается, что зачастую учитель оценивает не работу, а качества личности ученика (причём негативные): “Оценивается ведь работа, а не человек. К сожалению, я с таким сталкивалась”; “Пусть личность человека отдельно, а его сочинение — отдельно”; “Учитель писал: «ты хуже, чем…»”; “Ученик не должен почувствовать себя хуже всех”.
Выпускники указывают, что рецензии учителей не только не стимулируют дальнейшую творческую деятельность учеников, но “отбивают у ученика вообще желание писать сочинение”; “рецензия иногда может понизить существенно самооценку ученика и веру в собственные силы”.
Некоторые выпускники отмечают категоричность оценок учителя, игнорирование им попыток ученика высказывать самостоятельные суждения: “Не должно осуждаться мнение автора”; “Не следует настаивать на определённой «стандартной» интерпретации произведения. Учитель не должен навязывать свою точку зрения на произведение”; “Каждое мнение имеет право на существование, поэтому не надо употреблять «твоё мнение не верно», «ты не прав»”; “Очень обидно прочитать: «твоё мнение никого не интересует»”.
В двух анкетах выражается мысль, что рецензия — диалог ученика и учителя, поэтому тон рецензии “может зависеть от того, кому предназначена рецензия”; “всё зависит от отношений между преподавателем и учеником, и если резкие выражения могут помочь ученику, то почему бы их не использовать?”
Вместе с тем все выпускники отмечают, что рецензии на сочинения необходимы. Два отрицательных ответа (“рецензии не нужны”) прокомментированы следующим образом: “Учителя всё равно ничего путного написать не могут”.
Самое удивительное, что школьники прекрасно осознают значение рецензии и её задачи.
1.Аргументация выставленной оценки: “Ученик должен всегда знать свои ошибки и успехи, так быстрее будет происходить контакт (взаимопонимание)”; “Каждому учащемуся приятно понимать (!), почему ему поставили именно эту оценку и какие недочёты были”; “Рецензии помогают ученикам объективно оценить результаты работы”.
2.Рекомендации по дальнейшей работе над сочинениями: “Рецензия позволит извлечь полезный урок для дальнейших моих сочинений”; “Ученик находится в процессе обучения, и ему важны комментарии, направляющие на верный путь”; “Учитель должен дать рекомендации ученику”.
3.Учительская рецензия является эталоном жанра рецензии для ученика: “Они в первую очередь необходимы самим учащимся”, “Чтобы ученики сами смогли анализировать себя”; “Ученик сам будет иметь представление о том, что такое рецензия”.
4.Рецензия помогает установить контакт между учителем и учеником, что имеет особое значение в преподавании литературы: “Таким образом учитель показывает, что ему важна работа ученика”; “Рецензия избавит от публичных обсуждений ошибок каждого”.
Таким образом, анкетирование выпускников показало, что учителя литературы, к сожалению, не уделяют должного внимания педагогической рецензии, не рассматривают её как средство формирования у учащихся навыков создания письменных текстов.
Мы хотим предложить материалы, которые помогут учителю в создании педагогических рецензий.
Структура педагогической рецензии
1.Условные обозначения на полях (в том числе обозначение удачных мест сочинения).
2.Общая оценка сочинения: есть ли замысел сочинения, реализован ли он?
3.Анализ и оценка содержания и формы сочинения:
— Понимает ли учащийся тему и основную мысль сочинения? Насколько глубоко и полно раскрывает их?
— Удачна ли композиция сочинения? Последовательно ли изложен материал?
— Доказательна ли основная часть сочинения? (Анализ используемой учащимся аргументации.)
— Хорошо ли учащийся знает текст произведения? Допускает ли фактические ошибки? Насколько уместно и правильно использует цитаты?
— Как учащийся использует языковые средства? (Оценка их разнообразия и выразительности.) Есть ли в сочинении речевые и стилистические ошибки?
4.Какое место данное сочинение занимает в процессе литературного развития ученика-автора?
5.Обязательное указание на положительные стороны сочинения.
6.Рекомендации по совершенствованию написанного и советы по созданию последующих сочинений.
Обратим внимание: можно выделить две типологические разновидности жанра педагогической рецензии — итоговую рецензию и обучающую рецензию. Первая разновидность является аргументацией выставленной за итоговое сочинение оценки и обращена не только к ученику, но и к любому, кто заинтересован в получении данной информации (родителям, администрации школы, медальной комиссии и так далее). Вторая разновидность создаётся на текущее сочинение, адресована только её автору, включает объяснение поставленной оценки и рекомендации по совершенствованию текста.
Алгоритм создания обучающей рецензии
Обязательно:
— прочесть сочинение и оценить его по всем критериям (см. Структура педагогической рецензии). В текст рецензии включить оценку только тех критериев, которые являются важными для данного сочинения и данного ученика;
— вынести необходимые комментарии и замечания по тексту сочинения на поля;
— помнить, что рецензия адресована конкретному ученику;
— учитывать этический аспект оценочного суждения;
— отметить положительные стороны сочинения.
Общая оценка, общее впечатление:
— обязательно обращение к ученику;
— выражение эмоциональной оценки, преобладание словосочетаний “сочинение” + качественное прилагательное: сочинение хорошее, толковое, интересное, сумбурное, продуманное, непродуманное и так далее.
Основная часть рецензии:
— глаголы 2-го лица: раскрываешь; сравниваешь; допускаешь; не задумываешься; не учитываешь и так далее;
— глаголы 3-го лица, единственного числа, прошедшего времени: (не) раскрыл; опустил; нарушила; (не) использовала;
— вводные слова, выражающие чувства говорящего: к сожалению; к счастью; к радости; выражающие оценку говорящим степени реальности происходящего: конечно; несомненно; возможно; очевидно; по-видимому; безусловно; указывающие на источник сообщаемого: по мнению критика; по-моему; указывающие на последовательность мыслей: во-первых; во-вторых; наконец; прежде всего; в частности; кроме того; например; представляющие собой призыв к собеседнику: понимаешь; пойми; пожалуйста; скажем; предположим;
— краткие страдательные причастия: ошибки допущены; логика нарушена; сделан вывод;
— качественные наречия: хорошо; плохо; глубоко; небрежно; невнимательно; серьёзно и так далее; наречия, смягчающие категоричность суждений: не совсем; не всегда; иногда.
Рекомендации ученику:
— глаголы повелительного наклонения: устрани; исправь; раскрой; закончи; углуби; продумай;
— риторические вопросы: Почему не работаешь над стилем? Почему не реагируешь на мои замечания?
Алгоритм создания итоговой рецензии
1. Главное:
— включение всех основных структурных компонентов рецензии и их аргументация;
— обязательное указание на положительные стороны сочинения.
Общая оценка.
2. Тема (и основная мысль) сочинения:
— раскрыта правильно и глубоко (указаны все основные… отмечены ведущие черты главного героя… верно сформулирован основной конфликт… раскрыты все особенности…);
— понята, но раскрыта не полно (не указано… не отмечены… лишь названы, но не раскрыты… сосредоточен только на одной проблеме…);
— не раскрыта (не указаны основные… не даётся характеристика героя; не сформулированы даже… не очерчен круг проблем… нет анализа — только пересказ);
— не понята (путает термины… не знает текст произведения… не понимает основной идеи произведения… не понимает задачи и позиции автора…);
— понята, но раскрыта поверхностно (только перечислены… не сделаны выводы о… указаны только внешние стороны… рассмотрена только одна сторона конфликта… не выявлены мотивы поведения героев… не проясняется в полной мере суть характеров… упрощённо истолковывается авторская позиция…);
— тема неоправданно расширена (сужена) (вместо… автор сочинения рассматривает только… перечисляются только… относящиеся к… тема подразумевает анализ… а не пересказ содержания).
3. Композиция сочинения: отсутствует вступление (заключение); вступление (заключение) не соответствует теме… неоправданно большое вступление… вступление и заключение полностью соответствуют теме и основной мысли сочинения…
4. Логичность и последовательность изложения: нарушена логика рассуждения: сначала следует... потом…; из положения… необходимо сделать вывод о…; мысль о… только заявлена, но не развита; автор верно строит рассуждение: начиная с… и так далее.
5. Доказательность: все положения подтверждены текстом; мысль о… не доказана; утверждения о… голословны; приведённый пример… не подтверждает тезис о…
6. Знание текста: автор демонстрирует хорошее знание текста; приводится даже эпизод… упоминается даже деталь… исказил смысл эпизода… этот герой не участвовал в сцене… главного героя зовут... а не…; действие романа происходит не в… а в…; эту речь герой обращает к… а не к….
7. Цитирование: цитаты использованы уместно и в нужном объёме; при подтверждении мысли о… цитата приведена неуместно; цитата… приведена без объяснения её смысла; для подтверждения мыслей можно было бы привести цитату.
8. Язык: язык сочинения точен и выразителен; стиль сочинения соответствуют теме; богатый словарный запас; бедный словарный запас; преобладание однообразных конструкций типа…; тема предполагает использование….
9. Речевые, грамматические и стилистические ошибки выносятся на поля, общее количество указывается в конце рецензии.
10. Место сочинения в процессе литературного развития учащегося: значительно лучше предыдущих работ; устранены… ошибки предыдущих работ; по сравнению с предыдущими работами…; этот жанр сочинения автору не удаётся…
Даже не отличающийся особым усердием ученик тратит на то, чтобы написать “нам” сочинение, не меньше часа. А у того, кто готовится серьёзно, подбирает материал, обдумывает, иногда на написание сочинения уходит и несколько дней. Учитель, освоивший в совершенстве жанр педагогической рецензии, потратит на написание рецензии несколько минут. Зато ученики получат обстоятельный, аргументированный анализ работ, говорящий о том, что учитель действительно заинтересован в их успехах и ждёт от них настоящей победы над этим сложным и коварным жанром — школьным сочинением.
И не будем забывать о том, что любой текст, созданный учителем, — это образец для подражания.
Предлагаем учителю модель критериального оценивания сочинения и создания итоговой педагогической рецензии.
Итоговая рецензия
