Організація педагогічної освіти в міжнародному контексті

За європейськими нормами педагогічна освіта повинна надати майбутньому вчителю достатній рівень кваліфікації, що дозволить на основі великої кількості програм післядипломної освіти забезпечити мобільність між різними секторами і професіями всередині освіти (від викладання в дошкільному освітньому закладі до викладання в університеті).

Підготовка вчителів у різних країнах світу здійснюється в таких освітніх установах як університети, коледжі і спеціальні інститути з різною тривалістю підготовки.

Тривалість підготовки вчителя початкових класів становить 3 роки в 8 країнах ЄС, 4 роки – в 15 країнах ЄС і 5 років – у 7 країнах ЄС. Середня тривалість педагогічної освіти на здобуття середнього рівня підготовки складає 4,5 роки і для старшої школи – 4,8 роки.

Загальна тенденція полягає у збільшенні терміну підготовки і збігається з позицією багатьох європейських освітніх організацій про необхідний освітній рівень вчителів на рівні магістра.

Одним з ключових елементів у галузі педагогічної освіти є забезпечення раціонального співвідношення теоретичної та практичної підготовки

Обсяг часу, що виділяється на професійну підготовку (професійне навчання), варіюється залежно від країни:

· для вчителів початкових класі від 13 до 70% в з максимом практики в Ірландії, Угорщині, Мальті, Фінляндії, Словенії;

· для основної школи – від 9 до 58%, де 50-відсотковий рубіж перевищують Бельгія, Німеччина, Мальта;

· для вчителів старшої школи обсяг практичної підготовки інколи перевищує 30%.

Головною проблемою тут, крім обсягу практичної підготовки, є розходження між практикою і теоретичним навчанням. Подолання цього розриву допускає, на думку OECD, створення форм партнерства між школами та університетами як на рівні освітньої системи, так і на рівні конкретної школи. Вчителі, відповідальні за практичну підготовку студентів у цих школах, є повноцінні професійні партнери в цьому процесі.

Приклад ефективної моделі поєднання практики та теоретичної освіти – модель дослідно-орієнтованої педагогічної освіти у Фінляндії. Відповідно до цієї моделі кожний факультет має в розпорядженні афілійовані з університетом школи, в яких викладання здійснюється, в тому числі, викладачами університету. У цих школах майбутні педагоги за допомогою своїх викладачів і залучених експертів з університету вивчають особливості навчання та побудови предметного знання. Крім цього, вони проходять практику в інших школах під керівництвом спеціально підготовлених вчителів. Мета такої форми педагогічної освіти – вивчення педагогічної взаємодії, освоєння відповідних методів викладання, його планування та оцінки з точки зору програми навчання, освітнього середовища, віку та навчальних можливостей дітей.

Огнівко Л. В., вивчаючи європейський досвід забезпечення якості вищої педагогічної освіти, зазначає, що у різних моделях підготовки вчителів у країнах європейського Союзу структура змісту освіти об’єднує два блоки:

ü предметний, який включає загальноосвітні та спеціальні дисципліни;

ü професійний, який реалізований у навчальних планах у вигляді трьох основних компонентів: загально педагогічні дисципліни, дидактика/методика, педагогічна практика.

Полуніна Л. М. наголошує на тому, що однією з ефективних моделей забезпечення якості педагогічної освіти у європейських країнах є акредитація програм підготовки вчителів на міжнародному рівні. У більшості європейських країн програми підготовки вчителів середньої школи передбачають спеціалізацію з одного чи двох предметів. Переважно поєднання предметів спеціалізації визначається нормативними документами. Проте в Австрії, Великобританії, Фінляндії учителі мають право вибрати обидва предмети за своїм бажанням.

Аналіз досліджень із проблем підготовки вчителів показав, що у країнах Європейського Союзу зміст підготовки педагогічних кадрів регулюється нормативними документами (освітніми стандартами) і більшою чи меншою мірою контролюються органами управління освіти різного рівня. Більшість навчальних закладів педагогічної освіти в Європі володіють обмеженою автономією, яка дає право їм складати власні навчальні плани на основі нормативних актів, враховуючи вимоги обов’язкового включення в програми конкретних предметів, визначати обсяг предметного і професійно-орієнтованого блоків, встановлювати терміни проведення проміжного і підсумкового контролів, а також включати опис компетенцій, які повинні набути майбутні педагоги в процесі навчання. Вищі навчальні заклади можуть самостійно формувати лише окремі компоненти змісту, а також визначати їх обсяг.

Важливою метою стало також формування рефлексивно-критичного ставлення до власної практики і оволодіння соціальними навичками навчання та створення навчальних ситуацій. У ході такого типу контрольованої практичної підготовки студенти знайомляться з учнями різних соціальних і культурних груп, психологічними здібностями і особливостями дітей, навчаються індивідуалізації загального способу викладання у відповідності з конкретними потребами учнів.

Відмінності підготовки вчителів початкових класів, основної та старшої школи полягають у тому, що:

Для майбутніх учителів початкових класів освоєння педагогічних наук складає 125 кредитів при загальному обсязі магістерської програми 300 кредитів. Тема магістерської програми, зазвичай, пов’язана з дослідницьким проектом, орієнтованим на потреби освітнього середовища.

Для вчителів основної та старшої школи більша частина підготовки включає предметні знання, а меншу частину – педагогічна, при загальному обсязі 300-350 кредитів. Педагогічна частина програми фокусується на психодидактиці і включає загальну практику (мінімум 60 кредитів). До того ж 60 кредитів, пов’язані з педагогічною підготовкою, обов’язкові для отримання кваліфікації вчителя.

Підготовка вчителя, здатного до самостійного навчання і розвитку особистої науково-обґрунтованої практики – головна мета педагогічної освіти багатьох сучасних країн. Дослідницька частина такої підготовки, в основному, реалізується у вигляді самостійного наукового проекту, що передбачає формулювання педагогічної проблеми, самостійного збору інформації і даних у цій сфері, а також синтезу цих даних, оформлених у вигляді тез магістерських робіт.