Раздел IV. Познавательное развитие

Данный раздел включает следующие подразделы:

v «Сенсорное воспи­тание»,

v «Формирование мышления»,

v «Формирование элементарных коли­чественных представлений»,

v «Ознакомление с окружающим»

v «Разви­тие речи и формирование коммуникативных способностей»

v «Обучение грамоте».

Сенсорное воспитание является основой становления всех видов дет­ской деятельности и направлено на формирование у детей перцептивных действий (рассматривания, выслушивания, ощупывания), а также на обес­печение освоения систем сенсорных эталонов.

Другой важной задачей сенсорного воспитания является своевременное и правильное соединение сенсорного опыта ребенка со словом. Соединение того, что ребенок вос­принимает, со словом, обозначающим воспринятое, помогает закрепить в представлении образы предметов, свойств и отношений, делает эти образы более четкими, систематизированными и обобщенными. Развитие вос­приятия во всех случаях идет от различения предметов, их свойств, отно­шений к их восприятию на основе образа, а затем и к фиксации образа в слове, т. е. к появлению образа-представления.

Занятия проводятся по следующим направлениям:

v развитие внимания и памяти,

v развитие зрительного, слухового внимания и восприятия

v разви­тие тактильно-двигательного и вкусового восприятия.

Все эти направления реализуются как на специально организованных занятиях, так и в процессе разнообразной детской деятельности.

Формирование мышления в программе представлено как единый диалектический процесс, где каждый из видов мышления является необхо­димым компонентом общего мыслительного процесса. При коррекционно-педагогической работе с умственно отсталыми детьми за основу берется фундаментальное положение отечественной психологии о генетической связи разных форм мышления.

В дошкольном возрасте тесно взаимодей­ствуют три основные формы мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Данные формы мышления образуют тот единый процесс познания реального мира, в котором в различные моменты может преобладать то одна, то другая форма мышления.

На начальном этапе мышление формируется в плане действия, с опо­рой на восприятие, оно развивается в осмысленных целенаправленных предметных действиях. Действуя с реальными предметами, перемещая их в пространстве, меняя их функциональные зависимости, ребенок получает возможность преодолеть статичность восприятия. При этом он осознает динамичность окружающей среды, а главное, познает возможность воздей­ствовать на динамику предмета в соответствии со своим замыслом или теми задачами, которые ставит перед ним взрослый. Такая возможность непосредственного воздействия ребенка на окружающие объекты создает благоприятные условия для развития соотношения между формами нагляд­ного и словесно-логического мышления.

Важнейший этап развития мышления связан с речью. В процессе дей­ствий с предметами у ребенка появляется побудительный мотив для соб­ственных высказываний: фиксации выполненного действия, рассуждений, умозаключений. Словесное обобщение ребенком собственных действий ве­дет к возникновению и совершенствованию полноценных образов и опери­рованию ими в мысленном плане. Именно на этой основе формируются образы-представления, которые становятся более гибкими, динамичными.

Содержание коррекционно-педагогической работы по формированию мышления направлено на развитие ориентировочной деятельности, на укрепление взаимосвязи между основными компонентами мыслительной деятельности: действием, словом и образом.

Эти важные задачи решаются в процессе проведения специальных занятий и в процессе решения ежед­невных жизненных ситуаций.

Специальные занятия по формированию мышления проводит учитель-дефектолог один раз в неделю на протяжении всех четырех лет обучения.

Планирование занятий тесно связано с темами других подразделов программы: «Обучение игре», «Ознакомление с окружающим» (с ручным трудом, хозяйственно-бытовым трудом, изобразительной деятельностью и др.).

В основе формирования элементарных количественных представ­лений лежит познание детьми дошкольного возраста количественных и качественных отношений между предметами. Эти отношения могут быть поняты детьми только тогда, когда они научатся сравнивать, сопоставлять между собой предметы и группы предметов (множества).

Сравнение — один из важнейших мыслительных процессов — лежит в основе сопостав­ления предметов по форме, величине, пространственному расположению и по количеству.

Величина, форма, пространственное расположение пред­метов и их частей являются внешними, хорошо воспринимаемыми призна­ками. Количество — особый признак, его надо выделить, абстрагировать от других признаков предмета. На протяжении дошкольного возраста дети с ограниченными интеллектуальными возможностями должны понять, что количество — особый признак, независимый ни от каких других — ни от формы, ни от величины, ни от цвета предметов, ни от предметного назна­чения, ни от расположения в пространстве. Количество должно приобре­сти для детей свое, особое значение.

Основной задачей данного раздела является обучение детей умениям сопоставлять, сравнивать, устанавливать соответствие между различными множествами и элементами множеств.

Этот подраздел программы имеет огромное значение как для форми­рования системы знаний ребенка, так и для развития познавательных процессов — восприятия и мышления.

Ознакомление с окружающим направлено на формирование у детей целостного восприятия и представлений о различных предметах и явлени­ях окружающей действительности, а также представления о человеке, видах его деятельности и взаимоотношениях с природой.

В ходе ознакомления с окружающим у детей формируются представ­ления о предметном мире, созданном руками человека. Ознакомление с окружающим обогащает чувственный опыт ребенка, учит быть вниматель­ным к тому, что его окружает. Важно научить умственно отсталого ребенка смотреть и видеть, слушать и слышать, ощупывать и осязать, а затем обобщать увиденное в словесных высказываниях. При формировании адек­ватных представлений об окружающем у детей создается чувственная ос­нова для слова. Ребенок подготавливается к восприятию словесных описа­ний объектов, явлений и отношений (стихов, рассказов, сказок, песен).

Кроме того, в подраздел «Ознакомление с окружающим» включена работа по формированию временных представлений, ориентировки во времени, с тем, чтобы дети начинали осознавать значимость структуриро­вания и темп собственной деятельности, а также овладели первоначальны­ми навыками контроля и соотнесения своей деятельности с природными явлениями.

В процессе ознакомления с природой у детей формируются образы-представления о живом и неживом мире, о взаимосвязи объектов и явле­ний природы, а также о жизни и деятельности человека. Детей учат видеть и понимать реальные причинные зависимости. При этом большое внима­ние уделяется экологическому воспитанию.

Занятия по ознакомлению с окружающим проводятся по следующим направлениям:

v ознакомление с явлениями социальной жизни;

v ознакомление с предметным миром, созданным человеком;

v ознакомление с природой (живой и неживой) и явлениями природы.

Каждое из этих направлений имеет свою специфику, знакомит детей с определенным типом свойств, связей и отношений, специфических для данной области действительности.

Ознакомление с окружающим приведет к существенным сдвигам в умственном развитии детей лишь в том случае, если им будут даваться не отдельные знания о предмете или явлении, а определенная целостная система знаний, отражающая существенные связи и зависимости в той или иной области.

Планирование занятий по ознакомлению с окружающим осуществляется параллельно с работой, представленной в разделе о социальном развитии.

Занятия проводятся 2—3 раза в неделю учителем-дефектологом в первой половине дня и воспитателем во второй половине дня.

Развитие речи и формирование коммуникативных способностей у детей происходит во всех видах детской деятельности, в повседневной жизни, в процессе общения с членами семьи, а также на специальных занятиях по развитию речи.

В процессе занятий по сенсорному воспитанию, формированию мышления у детей создаются образы восприятия и представления об окружающей действительности; происходит усвоение слов, обозначающих свойства и качества предметов; усваиваются последовательности событии. Весь приобретенный социальный и эмоциональный опыт закрепляется и обобщается в слове, а сама речь получает адекватную содержательную основу.

На начальных этапах работы большое внимание уделяется развитию у детей невербальных форм общения — фиксации взгляда на лице взрослого, пониманию указательного и приглашающего жестов, выполнению жестового ритуала приветствия и прощания, объятиям, поцелуям как формам эмоционального общения. В дальнейшем наряду со становлением вербального общения эти формы не утрачивают своей значимости и продолжают развиваться и совершенствоваться.

На специальных занятиях по развитию речи систематизируется и обобщается речевой материал, приобретенный детьми в процессе других видов деятельности, расширяется и уточняется словарь, активизируется связная речь. Кроме того, решаются специфические коррекционные задачи: формируются основные функции речи — фиксирующая, сопровождающая, познавательная, регулирующая и коммуникативная; осуществляется работа по коррекции звукопроизношения у детей.

Обучение грамоте включает в себя развитие ручной моторики и под­готовку руки к письму, а также обучение элементарной грамоте. Последнее проводится в подготовительной к школе группе и в семье на седьмом году жизни ребенка.

У детей формируют элементарные представления о звуко -буквенном анализе. Эти занятия способствуют развитию у детей интереса к знаково-символическим средствам. В ходе занятий дети переходят на новый уровень общения — элементарно-деловой — при контактах со взрос­лым и с коллективом сверстников.

Работа по развитию ручной и тонкой ручной моторики также входит в данный подраздел и проводится на специальных занятиях. Уже на началь­ном этапе обучения большое внимание уделяется общему развитию рук ребенка, формированию хватания, выделению каждого пальца, становле­нию ведущей руки и развитию согласованности действий обеих рук.

В ходе проведения занятий у детей отрабатываются навыки удержания пальцевой позы, переключения с одной позы на другую, одновременного выполнения движения пальцами и кистями обеих рук. Эти и подобные им движения выполняются вначале по подражанию действиям взрослого, а затем в со­четании с речевым сопровождением и с опорой на зрительные и тактиль­ные образы-представления. Развитие всех видов ручной моторики и зри­тельно-двигательной координации служит основой для становления типич­ных видов деятельности, является предпосылкой для становления устной и письменной речи, а также способствует повышению познавательной ак­тивности детей.

Вся эта система работы предлагается детям начиная с первого года посещения специального дошкольного учреждения. Упражне­ния проводятся на различных занятиях и в свободно организованной дея­тельности детей. Проведению этих упражнений с детьми обучаются также родители в ходе групповых и индивидуальных консультаций.

В целом занятия по подготовке детей к обучению грамоте ориентиро­ваны на формирование не только учебных навыков, но и умения сотрудни­чать в процессе осуществления совместной познавательной деятельности, в ходе которого у детей повышается самооценка и совершенствуется умение давать реальную оценку своей деятельности и результатам деятельности сверстников.