Діяльності в області педагогіки

Наука, не дивлячись на все її значення на сучасному світі – не єдина форма його духовного освоєння. Для методології педагогіки проблема визначення специфіки і місця наукового пізнання на відміну від інших форм віддзеркалення дійсності - дуже складний і притому зовсім не “чисто академічне” питання. Серед докорів, які адресуються педагогічній науці, є докори з приводу її сухості, абстрактності, наукоподібності. Учених-педагогів закликають писати простіше, зрозуміліше. У ходу такий крилатий вислів: “Педагогіка – масова наука, і все всім в ній повинно бути легко і зрозуміло”.

Щоб визначитися, що в подібних докорах справедливо, а що – ні, потрібно взяти до уваги, що педагогічна діяльність – настільки усюдисуща, всепроникающая сфера соціального буття, що правомірно виділити її в особливу сферу суспільної свідомості. У цій сфері сьогодні розрізняються, принаймні, три форми віддзеркалення: 1) віддзеркалення педагогічної дійсності в стихійно-емпіричному процесі пізнання; 2) художньо-образне віддзеркалення педагогічної дійсності; 3) віддзеркалення педагогічної дійсності в науковому пізнанні.

Спираючись на виводи, викладені в роботах В.І. Загвязінського, В.П. Кохановського, В.В. Краєвського і інших учених, розкриємо зміст названих форм віддзеркалення. При всій пошані до науки не можна вважати, що вона може все. Це лише одна з форм віддзеркалення, і безглуздо було б стверджувати, що наукова або яка-небудь інша форма віддзеркалення краща або “вища” за іншу. Вимагати, щоб В. Шекспір виражався формулами, а А. Ейнштейн складав драми і сонети, однаково безглуздо. Існують відмінності в характері використання, місці і ролі досвіду в науці, з одного боку, і в художній творчості, з іншою. Учений виходить з інформації, вже накопиченої в даній науці, із загальнолюдського досвіду. У художній творчості в співвідношенні загальнолюдського і особистого досвіду більше значення має досвід особистий. Зразок злиття опису особистого досвіду і його художньо-образного осмислення дав А.С. Макаренко в “Педагогічній поемі”. Ця лінія продовжена в публіцистичних педагогічних творах інших авторів. Відмінність між двома жанрами полягає в тому, що якщо основна форма художнього узагальнення - типізація, то в науці відповідну функцію виконує абстрактне, логічне мислення, виражене в поняттях, гіпотезах, теоріях.

Найбільш загальним чином науку визначають як сферу людської діяльності, функцією якої є вироблення і теоретична систематизація об'єктивних знань про дійсність (енциклопедичний словник). Діяльність у сфері науки - наукове дослідження – особлива форма процесу пізнання, таке систематичне і цілеспрямоване вивчення об'єктів, в якому використовуються засоби і методи наук і яке завершується формуванням знань про об'єкти, що вивчаються.

Іншою формою пізнання – є пізнання стихійно-емпіричне. Нерідко в педагогіці ці два види пізнання – наукове і стихійно-емпіричне не розрізняють достатньо чітко, вважають, що педагог-практик, не ставлячи перед собою спеціальних наукових цілей і не використовуючи засобів наукового пізнання, може знаходитися в положенні дослідника. Висловлюється або мається на увазі думка, що наукове знання можна отримати в процесі практичної педагогічної діяльності, не утрудняючи себе теоретичними міркуваннями, що педагогічна теорія мало не “зростає” сама собою з практики. Це далеко не так. Процес наукового пізнання – особливий процес. Він складається з пізнавальної діяльності людей, засобів пізнання, його об'єктів і знань. Зупинимося на відмінностях наукового пізнання і стихійно-емпіричного.

Стихійно-емпіричне пізнання первинне. Воно існувало завжди і існує понині. Це таке пізнання, при якому отримання знань не відокремлене від суспільно-практичної діяльності людей. Джерелом знання є різноманітні практичні дії з об'єктами. З власного досвіду люди дізнаються властивості цих об'єктів, засвоюють якнайкращі способи дії з ними – їх обробки, використання. Таким шляхом в давнину люди дізналися властивості корисних злаків і правила їх вирощування. Не чекали вони і появи наукової медицини. У пам'яті народу зберігається безліч корисних рецептів і знань про цілющі властивості рослин, і багато хто з таких знань не застарів і до цього дня. Стихійно-емпіричне знання і в епоху науково-технічної революції зберігає своє значення. Це не якесь другосортне, а повноцінне знання, перевірене багатовіковим досвідом.

В області педагогіки стихійно-емпіричне знання живе в народній педагогіці. Народна мудрість залишила нам безліч тих, що витримали перевірку досвідом педагогічних рад у вигляді прислів'їв і приказок. У них відбиті певні педагогічні закономірності. Знання такого роду отримує і сам вчитель в процесі практичної роботи з дітьми. Він дізнається про те, як краще поступити в ситуації певного роду, які результати дає те або інша конкретна педагогічна дія на конкретних учнях.

Специфіка наукового пізнання, у відмінності від стихійно-емпіричного, полягає перш за все в тому, що пізнавальну діяльність в науці здійснюють не все, а спеціально підготовлені групи людей – науковців. Формою її здійснення і розвитку стає наукове дослідження.

У історії науки створюються і розробляються спеціальні засоби пізнання, методи наукового дослідження, тоді як стихийно-эмпи-рическое пізнання такими засобами не розташовує. До засобів наукового пізнання належить, наприклад, моделювання, застосування моделей, що ідеалізуються, створення теорій, гіпотез, експериментування.

Наука на відміну від стихійно-емпіричного процесу пізнання вивчає не тільки ті предмети, з якими люди мають справу в своїй безпосередній практиці, але і ті, які виявляються в ході розвитку самої науки. Нерідко їх вивчення передує практичному використанню. Так, наприклад, практичному застосуванню енергії атома передував достатньо тривалий період вивчення будови атома як об'єкту науки.

У науці починають спеціально вивчати самі результати пізнавальної діяльності – наукові знання. Розробляються критерії, згідно яким наукові знання можна відокремити від стихійно-емпіричних знань, від думок, від умоглядних, спекулятивних міркувань і так далі

Наукові знання фіксуються не тільки на природній мові, як це завжди відбувається в стихійно-емпіричному пізнанні. Часто використовуються (наприклад, в математиці, хімії) спеціально створювані символічні і логічні засоби.

На відміну від таких наук, як математика, фізика або логіка, педагогічна наука користується природною мовою, загальновживаними словами. Але, потрапляючи в ужиток науки, слова природної мови повинні придбати невід'ємну якість наукового терміну – однозначність, що дозволяє досягти єдиного розуміння їх всіма ученими даної галузі. Коли слово загальновживаної лексики ставати науковим терміном, воно несе в собі відбиток величезної наукової праці. Тому не можна розуміти справедливий протест проти наукоподібності у викладі як заклик до відмови від наукової термінології.

Слідує, проте, визнати, що з науковою термінологією в педагогіці справа йде не кращим чином. Досить часто нагромадження в педагогічній роботі найрізноманітнішої термінології – кібернетичною, психологічною, фізіологічною – прикриває відсутність у авторів власної думки і нових результатів. Як правило, це можна виявити, якщо спростити виклад, пробравшись крізь частокіл термінів. Спроби у такий спосіб навмисно або мимоволі прикрасити думку або прикрити її відсутність лише компрометує правильне і необхідне вживання наукової термінології, не завжди, можливо, зрозумілою всім підряд, оскільки її розуміння вимагає від читача професіоналізму.

Щоб в корені присікти подібні спроби, іноді пропонують замінити в педагогіці науковий виклад популярним, загальнодоступним, маючи на увазі, що це дозволить відразу з'ясувати, чи є в роботі що-небудь нове. Вважають також, що перехід на популярний виклад сприятиме зближенню педагогічної науки з практикою, з життям. Популяризація, звичайно, потрібна, але до неї не можна зводити науку. Всупереч приведеній вище думці, педагогіка – зовсім не масова наука. Це педагогічна діяльність масова, і вона може знайти віддзеркалення як в науково-теоретичному знанні, так і в популярній формі. Необхідність популяризації наукових результатів не відміняє наукового викладу цих результатів, а припускає його. Сама ця необхідність з'являється, коли є що популяризувати, тобто вже є наукові “непопулярні” знання. Стерти відмінність між педагогічною наукою і її популяризацією – означає повернути її в той стан, коли вона наукою ще не стала.

Спрощення наукової термінології часто виявляється неможливим тому, що термін – як би формула, за якою коштує багаторічний шлях наукової роботи, абстрагування, відкриттів. Спроби “своїми, простими, всім зрозумілими словами” замінити науковий термін, як правило, неспроможні, оскільки для цього довелося б замість короткої фрази писати цілу книгу, а точніше, переписувати, оскільки книги, на підставі яких прийнятий цей термін, вже написані.

Нове наукове знання, яке дає дослідник, вимагає активного відношення, воно менше всього пристосоване для пасивного сприйняття. Без самостійного осмислення що його читають воно так і залишиться лежати мертвим вантажем, малозрозумілими зборами вчених міркувань.

Не слід думати, що сказане не відноситься до популяризації. Повчально було б співвіднести з наший темою те, що говорив В.А. Сухомлінський, та і багато інших, про безплідність хитрувань педагога, направлених на те, щоб в своєму викладі (розповіді, поясненні) зробити буквально все досконало зрозумілим, неважким і тим самим звільнити учнів від необхідності мислити. Засвоєння немає, якщо вчитель прагне до межі полегшити розумову працю учнів.

Якщо представити читача на місці учня, а автора – на місці вчителя стане ясно, що сказане в ще більшому ступені відноситься до розповсюдження педагогічного знання, незалежно від того, чи викладено його в строго науковою або ж в популярній формі.

Істотним недоліком, що все більш позначається на розвитку педагогічної науки, є невимогливість до термінологічної однозначності. Відомо, що вироблення строгої і однозначної термінології є непорушна вимога наукової методології. Відомо і те, що категорія, вилучена з цілісного контексту науки, перестає бути категорією і стає простим емпіричним узагальненням. У таке положення нерідко потрапляють основні педагогічні категорії “виховання” і “навчання”, які іноді отримують неоднозначне трактування навіть в рамках однієї і тієї ж наукової роботи. Емпіричне різноманіття в трактуванні цих категорій може стати перешкодою в роботі по теоретичному і практичному з'єднанню навчання і виховання. Багатозначність, допустима в звичайній мові, заборонена в науці, особливо якщо мова йде про окремо узятій цілісній концепції. Якщо дослідник допускає (без обмовок) термінологічну неоднозначність в одній і тій же роботі – це різко знижує її якість.

Нарешті, кардинальна відмінність наукового пізнання від стихійно-емпіричного полягає в тому, що наукове дослідження носить систематичний і цілеспрямований характер. Воно направлене на вирішення проблем, які свідомо формулюються як мета.

Емпіричне знання, якщо воно включене в систему науки, втрачає свій стихійний характер. Якщо спостереження за своєю роботою або роботою інших педагог-практик здійснює цілеспрямовано і систематично, з наукових позицій, використовуючи певні засоби наукового пізнання, він отримує емпіричний матеріал, який можна буде використовувати для цілей теоретичного аналізу. Проте дослідник, який прагне всі теоретичні побудови виводити тільки із спостережень досвіду, прирікає себе на малопродуктивну працю, оскільки емпіричне пізнання не може само по собі дати знання суті.

Розробляючи рекомендації щодо того, як слід діяти, щоб отримати кращі результати в навчанні і вихованні, необхідно мати на увазі, що недостатність теоретичних основ звернення до емпірику, тобто до безпосередньо спостережуваних фактів педагогічної дійсності може істотно понизити практичний ефект таких рекомендацій. Теорія не звільняє від практики, від спостережень, від експерименту. Але, економлячи сили і час, вона, як образно сказано в одній книзі за методологією науки, позбавляє нас від необхідності перекопувати все поле, і указує, де заритий клад, який ми шукаємо. От чому однаково справедливі обидва відомі вислови: “Факти - це все” і “Немає нічого практичного за хорошу теорію”. Тому так гостро відчувається необхідність глибокої розробки педагогічної теорії, коли сьогодні перед системою освіти ставляться нові практичні завдання.

Уявлення про відмінність, з одного боку, буденного, стихійно-емпіричного, а з іншої – наукового процесу пізнання – лише перший, хоча і дуже важливий орієнтир для оцінки діяльності в області педагогіки з погляду приналежності процесу і результатів такої діяльності до сфери науки. Основними ознаками наукового процесу пізнання виступають – характер целеполагания, виділення спеціального об'єкту дослідження, застосування спеціальних засобів пізнання, однозначність термінів. Якщо в якій-небудь роботі, навіть дуже цікавій і корисній для практики, відсутня установка на отримання знань про той або інший педагогічний об'єкт і немає решти трьох ознак – значить, цю роботу не можна віднести до наукових. Втім, це обставина само по собі зовсім не свідчить про її “другосортність”. Яскравий художній або публіцистичний педагогічний твір представляє велику, а не меншу цінність, чим рядова наукова робота. Потрібно тільки спокійно розібратися в тому, до якого жанру належить виконана робота. Гірше, коли автор претендує на науковість, а ознаки приналежності до науки в його творі відсутні.

Таким чином, наукові дослідження в області педагогіки є специфічним видом пізнавальної діяльності, в ході якої за допомогою різноманітних методів виявляються нові, раніше не відомі сторони, відносини, грані об'єкту, що вивчається. При цьому головне завдання дослідження полягає у виявленні внутрішніх зв'язків і відносин, розкритті закономірностей і рушійних сил розвитку педагогічних процесів або явищ.

Будь-яке наукове дослідження здійснюється відповідно до тих або інших методологічних установок. Методологія характеризує підхід дослідника до аналізу дійсності. Вона входить в саму тканину дослідження, виявляється в його задумі, методиці і результатах.

По своєму характеру і змісту дослідження в області педагогіки розділяються на фундаментальних, прикладних і розробки.

Фундаментальні дослідження покликані вирішувати завдання стратегічного характеру. Їх основними відмітними ознаками є: теоретична актуальність, що виражається у виявленні закономірностей, принципів або фактів, що мають принципове важливе значення, – концептуальність, історизм, критичний аналіз науково неспроможних положень, використання методик, адекватних природі пізнаваних об'єктів дійсності, новизна і наукова достовірність отриманих результатів. Проте головним критерієм фундаментального дослідження в області педагогіки є рішення перспективної задачі підготовки розвитку науки протягом найближчих 10–15 і 6олее років, а також ті теоретичні виводи, які вносять серйозні зміни до логіки розвитку самої науки.

Основними ознаками прикладних досліджень є: наближеність їх до актуальних запитів практики, порівняльна обмеженість вибірки дослідження, оперативність в проведенні і впровадженні результатів і ін. Вирішуючи оперативні завдання педагогіки, прикладні дослідження спираються на дослідження фундаментальні, які озброюють їх загальною орієнтацією в приватних проблемах, теоретичними і логічними знаннями, допомагають визначити найбільш раціональну методику дослідження. У свою чергу, прикладні дослідження дають цінний матеріал для фундаментальних досліджень.

До розробок в педагогіці відносяться, як правило, методичні рекомендації по тих або інших питаннях навчання і виховання, інструкції, методичні засоби і допомога. Вони спираються на прикладні дослідження і передовий педагогічний досвід. Відмінними рисами розробок є: цілеспрямованість, конкретність, визначеність і порівняно невеликий об'єм. Детермінуючи діяльність викладачів і що навчаються, рекомендації в той же час представляють їм можливості для творчості.

Специфічним видом науково-педагогічного дослідження є вивчення, узагальнення і впровадження в практику передового досвіду навчання і виховання. Особливість досліджень подібного роду полягає в тому, що вони, як правило, вплетені в конкретну педагогічну практику і доступні кожному викладачеві.