А) Аграфия и дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха

Эти расстройства письма проявляются в разнообразных формах, как-то:

1. Буква не воспринимается как графема (как сигнал фонемы).

395

2. Буква не связывается с соответствующим ей звуком, и наоборот.

3. Буквы не соединяются в слова или записываются беспорядочно.

4. Нарушен звуко-буквенный и словесный анализ (способность разлагать фразу на слова, а слова на звуки и буквы).

5. Нарушен словесный и звуко-буквенный синтез (соединение слов в фразы, букв и слогов в слова).

6. Скорость письма чрезвычайно замедлена. Как правило, списывание сохранено, устная же речь нарушена, что подтверждает акустический, а не оптический характер данных нарушений. Следует отличать эти нарушения от ошибочного письма при тугоухости, моторном косноязычии и расстройстве зрения.. Между аграфиями и дисграфиями различие состоит в том, что в первом случае имеется полное отсутствие осмысленной записи вплоть до отказа писать, во втором случае письмо осуществляется, но с грубыми и своеобразными ошибками, не связанными со знанием грамматических правил и не встречающимися у обычного школьника.

Уже через полгода обучения грамоте можно убедиться в патологии у данного ребёнка, так как в этот срок его сверстники успевают обучиться чтению и письму. Если он и заучивает с неимоверным трудом несколько букв или слов, то скоро их забывает. Он остаётся по нескольку лет в одном и том же классе без всякого успеха в грамоте. Некоторые из детей, вовремя не получившие специальной помощи, остаются неграмотными до 14–19 лет, а иногда на всю жизнь (бросают школу). Иные из таких детей в течение 3–4 лет пребывания в I классе усваивают лишь названия отдельных букв, но сложить из них слова не могут. Другие же, как правило, грязно, неряшливо пишут извращённые, сплошь и рядом непонятные буквосочетания сходных по начертанию букв (механический набор букв: куа – палец, отек – стена, шап – шкап, тега – доска, ктна – картина и т. п.). Читают крайне медленно (10–30 букв в минуту, тогда как установленная норма 100–200 букв). Между тем механически списывать, а также рисовать, записывать цифры и делать арифметические действия они могут вполне нормально.

Вокруг этого дефекта, как и в других случаях речевой инвалидности, образуется болезненный психический комплекс (упадочное настроение, капризность и т. п.).

В основе некоторых случаев аграфии лежит отягчение (алкоголь, нервные болезни, иногда, по Ткачёву, наличие других, менее достоверных отягощений). Физиологический механизм дефекта заключается в том, что нарушены ассоциативные связи между аппаратами зрения и слуха, тогда как эти связи между зрительными раздражителями вполне нормальны (дети легко списывают с печатного текста и печатным шрифтом с рукопис-

ного), а также нормальны связи в области слуха (произнесённые учителем звуки они легко запоминают и сочетают в слова). Обычно эти дети интеллектуально нормальные, иногда даже одарённые, хорошо успевающие по другим предметам. Они тяжело переживают свой дефект и нередко, отчаявшись в успехе, упорно отказываются учиться писать. С. Мнухин отмечает, что такие дети плохо заучивают стихи и слабо воспроизводят графический ритм, а также затрудняются в рядообразованиях (перечисление по порядку дней недели, букв алфавита и т. п.).

В ошибках аграфиков и дисграфиков в общем встречаются все виды фонетических нарушений устной речи (замены, перестановки и т. п.) и синтаксических (слияние двух слов в одно, пропуски слов, предлогов и т. п.).

Типичной для этих детей является упорная сохранность их своеобразных ошибок в последующие этапы обучения, когда в основном они уже владеют письмом. Так, при написанной фразе Злая собака кусается, тот же ученик пишет: Вы востухо ледали олы (после двухлетнего специального обучения) ^!.

Иногда в течение всей жизни, даже при систематическом и правильном обучении, письмо и чтение остаются несовершенными.

Причины описанных ошибок разнообразны.

Общая причина нарушений письма – недостаточность развития понимания разнообразных соотношений элементов данной языковой системы. Такими элементами являются фонемы, как обобщённые акустические и кинестетические стереотипы звуков речи. В случае аграфии не происходит узнавания звука вследствие отсутствия обобщённых речевых стереотипов: возникают стереотипы единичные, неполноценные:

1) недостаточность фонематического анализа, что особенно сказывается в случаях оппозиционных звуков, приводящая к замене одних букв другими (это иногда наблюдается и в норме), к пропускам одного из таких смежных звуков (свело – сверло, лапа – лампа); 2) запись только одного из элементов аффриката, расщепление звука (тиси – часы, яйсо –-яйцо). Многие ошибки происходят под влиянием наиболее сильных в том или ином отношении слуховых раздражителей, исходящих от одного из звуков слова. Часто это ударный слог, иногда – фрикатив (с соответствующей буквы начинается механическое складывание букв–бухштабирование), например: шбка – пушка, катус – рука.

Недифференцированное^ слуховых восприятий звукового состава слова ведёт и к необычным искажениям фраз (карека – скоро будет ёлка). Иногда дисграфия сигнализирует незамеченную тугоухость.

Для правильного письма, как полагает Левина, нужеИ вполне завершённый и более тонкий фонематический анализ, чем для чтения, тем более – для устной речи. Этим и объясняется наличие расстройства письма при нормальном произношении у данной категории детей.

Методика обследования.

1. В зависимости от состояния письма даётся диктант слов или фраз, затем пересказ и сочинение. В текст должны входить все звуки в разных комбинациях (оппозиционные звуки в паронимах, в одном слове, в фразе, стечение согласных в одном слоге и т. п.). При затруднении в письме предлагается составление слов из букв разрезной азбуки. Для уточнения исследования проводится в ограниченных рамках и списывание.

2. Предлагается прочесть аналогичный материал, и учитываются особенности чтения.

3. Проверяется обычными методами устная речь с обязательным повторением трудных и новых слов, слогов с оппозиционными звуками.

4. Исследуется обычным путём состояние звукового анализа с учётом недостаточного опыта аграфика в этом деле (надо помочь ему понять задание).

Методика коррекции.

Необходимо возможно раньше, до поступления в школу, начинать работу для предупреждения недочётов письма.

Основным приёмом является исправление произношения, притом преимущественно путём развития фонематического анализа, особенно в отношении смешиваемых звуков.

Одновременно с этим, ввиду недостаточности слухового анализа, ведётся работа по дифференциации артикуляций (кинестетических, осязательных и зрительных ощущений).

Возможно раньше включается в это занятие и письменное обозначение звука (буква).

Хотя в норме воспитание графемы идёт вслед за фонемой, у аграфиков, ввиду неполноценности фонематических стереотипов, буква вводится до появления фонемы. Она опирается не на диффузный ещё слух, а на более реальный и точный элемент звука – его артикуляцию. В то же время оптический стереотип слова помогает аграфику удержать при воспроизведении в памяти надлежащий порядок букв в слове: буква помогает процессу звукового анализа.

Полезно на первых порах до написания буквы или слова писать их пальцем в воздухе, делая это точно и неторопливо.

Занятия с теми аграфиками, которые успевают по другим предметам, следует вести по особой программе, чтобы не задерживать их продвижения по этим предметам.

Образец занятий с дисграфиками при отсутствий у них акустической дифференциации свистящих звуков с шипящими (на основе приёмов логопеда Е. С. Андреевой).

I этап урока. Вычленение звука и связь его артикуляции с движением руки.

1) Вычленение звука ш из слова данной фразы;

2) связь звука с буквой (подвижная синего цвета буква помещается на классной доске);

3) анализ артикуляции перед зеркалом;

4) связь положения языка ири произнесении звука ш с условным движением руки (рука ковшиком кверху); то же при произнесении ша-ша...;

5) те же этапы проделываютея со звуком с (буква чёрного цвета, кисть

руки вниз);

6) логопед произносит один из этих слогов, а ученики проделывают каждый раз соответствующее движение рукой (ша-са, ши-сы);

7) данные вразбивку слоги пишутся под диктовку;

8) ученики по заданию логопеда придумывают слова со звуками с высоким и низким положением кончика языка.

II этап урока. Закрепление связи звука с буквой, развитие быстрой связи фонемы с графемой.

Под диктовку определённых слов ученик отмечает крестиками наличие и кружочками отсутствие под соответствующими цветными буквами на классной доске услышанный в слове звук:

Продиктованные слова: ш с

шуба, шапка, пашня + о

сани, весна, нос о +

III этап урока. Произнесение учеником звука по данной артикуляции (воспроизведение по данной части целого). Это упражнение даёт максимальный эффект, закрепляя нужную связь.

1) Логопед пишет на классной доске букву а, ученик читает её;

2) логопед спрашивает о положении языка, губ при с и предлагает положением языка и выпяченными губами, т.е. синюю букву,– произносится ша;

3) сочетается с а звук с низким положением языка при «улыбающихся» губах, т. е. чёрная буква,– произносится са.

Аналогично проделываютея упражнения со всеми гласными звуками.

IV этап урока. Предупредительный анализ с последующим диктантом (один ученик или логопед пишет на доске, а остальные – в тетради).

1) Ученик повторяет слово по слогам: Са-ша ша-лун.

Са-ша

са

с

2) логопед спрашивает о положении языка, губ при с и предлагает показать на доске букву (чёрную или синюю), какую надо написать;

3) предлагается написать слог са или ша. Гак же поступают с остальными слогами;

4) проводится проверочный диктант с анализом сделанных ошибок и с правильной записью их (3 раза), с выделением ошибочно написанной буквы цветным карандашом.

На дом задаётся списывание с подчёркиванием смешиваемых букв синим

и чёрным карандашом.

Таким образом воспитывается дифференциация глухих и звонких звуков. После вычленения звонкого звука его связывают с ощущением дрожания гортани, прикасаясь к последней рукою. То же проделывается с оппозиционным звуком. Затем перед зеркалом устанавливается одинаковость артикуляции обоих звуков и их различие (вибрация). Далее звонкий звук связывается с красной буквой, а глухой – с синей.

Дотрагиваясь до той или иной части тела логопед спрашивает, какой первый звук в названии указанного. После ответа даётся задание: «Подбери к нему глухой звук. Что получится?» (Бровь – кровь, волосы – полосы, глаз – класс, зуб – суп, гость – кость.) После этого пишутся под диктовку слоги с оппозиционными звуками, причём перед написанием звонкого звука ученики касаются левой рукой гортани. Последующие этапы (II, III и IV) проводятся аналогично¹ этим же этапам в описанном уже уроке.

На дом задаётся списывание с подчёркиванием букв красным и синим карандашом.

Подобным же образом воспитываются дифференцировки р – л, ы – и, а также твёрдых и мягких звуков. В трудных случаях для различения твёрдых и мягких звуков подбираются «опорные идеограммы», например для л и ль (лоб и лицо) при л дети показывают на лоб, а при ль–на лицо.

Опорными идеограммами называются хорошо заученные письменные слова, в которых первая буква, соответствующая дефектному звуку, пишется безошибочно, например: чайник, цапля. Такие слова-карточки помещаются на стене. При сомнении, какую букву писать (ч или ц), ученик спрашивает, что писать: чайник или цапля? Иногда и логопед может предварительно задать такой же вопрос Хороши опорные слова с соответствующими картинками, о которых предварительно проводится рассказик. Такие картинки особенно полезны для олигофренов. С течением времени нужда в этом «костыле» (обходном пути) постепенно отпадает. Ещё лучше, если «костыль» начинается с опоэтизированной буквы, своей формой напоминающей нужное звучание (ж-жук, з-змея и т. п.).