2018-02-14
1540
Подавляющая масса дисграфии возникает на почве неправильного произношения (косноязычие в письме).
Зависимость ошибок в письме от несовершенств произношения вытекает из фонетического по преимуществу принципа нашего письма на первой стадии овладения им: ученик пишет так, как говорит. Особенно много ошибок дают неправильности шипящих, свистящих звуков, отсутствие звонкости в согласных. Нередко даже после устранения косноязычия ученик продолжает писать по-прежнему (пережиточное косноязычие). В таком случае ещё действуют старые динамические стереотипы звуков или букв, подавляющие новые, ещё не окрепшие. В этом процессе отражения звука речи в виде письменного знака решающим фактором является чёткий и устойчивый правильный слуходви-гательный стереотип (представление) каждого звука.
Установлено, что большую роль в письме играет двигательный, он же кинестетический, «базальный компонент» (Павлов) звука, слова, неразрывно связанный с слуховым.
Так, проф. Блинков показал, что при зажатом между зубами и губами языке у раненых в височно-теменные области письмо замедляется, появляются ошибки (пропуски, сокращения, перестановки).
Л. К. Назарова подтвердила это экспериментом с нормальными школьниками: они писали с раскрытым ртом и поэтому делали во много раз больше ошибок, чем при обычном положении его. Здесь сказалась заторможенность речевой кинестезии, в свою очередь затруднившая анализ звукового состава слова, необходимого для правильного письма.
О значении устной речи для письма писал К. Д. Ушинский: «Хороший, ясный выговор слова, такой, чтобы каждый из звуков, составляющих слово, был слышен, и чуткое ухо в различении этих звуков –вот главные основания правописания».
Раздражения кожи, слизистой оболочки, особенно мускулатуры, возникающие при артикуляции, направляются в соответствующие чувствительные речевые системы (теменная доля), и, связавшись со слухо-речевыми компонентами слова, облегчают возникновение оптического слова, а следовательно, и правильного написания его стереотипа.
В норме эти сенсорные импульсы действуют автоматизиро-ванно, в патологических же случаях эффективно могут быть использованы только сознательно с активным участием анализа. Конкретно это осуществляется чётким и многократным артикулированием или произнесением вслух звуков, слогов и целого слова в процессе записывания их (самодиктовка, иначе – «проговаривание»).
Таким образом, проговаривание в известной степени определяет характер письма: косноязычие вызывает «косноязычное» письмо.
Нечёткие, изменяющиеся стереотипы звуков (шепелявое с, невибрирующее р, ч, произносимое то как ц, то как ть, то как с, разнообразные замены одних звуков другими звуками и т. п.) провоцируют соответственно неправильные, а в случае полной неясности звука, труднообъяснимые написания. Особенно плохо различаются звуки, близкие по артикуляции или слуху. Полное отсутствие в речи звука ведёт или к пропуску в слове соответствующей буквы, или записи ошибочной буквы в силу требований ритмического рисунка слова. При устойчивых заменах одного звука другим (обычно гоморганным), при перестановках звуков, при выпадении их делаются такие же ошибки и в письме.
Однако при косноязычии дело не ограничивается прямым отражением его в письме. Прежде всего далеко не все фонетические нарушения сопровождаются адекватными нарушениями письма. Этому препятствуют у некоторых детей зри-тельнодвигательные связи стереотипа слова, более прочные и точные, чем слуходвигательные, а также и рукодвигательные навыки, если в том и другом был достаточный опыт (чтение и правильное списывание, письмо). Кроме того, важную роль здесь играет сознательное письмо, когда ученик сам (или под влиянием учителя) сознаёт свой фонетический дефект и его последствия в письме и сознательно предупреждает возможную дисграфию.
В то же время в письме косноязычных встречается много ошибок, непосредственно не связанных с дефектами тех или иных звуков, но обусловленных общей недостаточностью слухо-двигательных речевых анализаторов. Как правило, помимо явного косноязычия в письме, у них орфографических ошибок значительно больше, чем у чисто говорящих.
Различаются две категории ошибок: 1) ошибки на почве пережитого косноязычия и 2) ошибки на почве общей недостаточности в речевом развитии ребёнка. В пережитом косноязычии следует различать две разновидности: а) косноязычие исчезло до обучения грамоте, б) косноязычие исчезло после усвоения грамоты.
В первом случае при соответствующих косноязычию дис-графиях ещё существуют старые, неправильные слуходвига-тельные стереотипы слов и новые, недостаточно упрочившиеся. Во втором же случае влияют и навыки в неправильном письме (зрительные и рукодвигательные стереотипы, тем более, что раздражители их нагляднее и устойчивее слуходвигатель-ных).
Живучесть дисграфии пережитого косноязычия объясняется и тем, что недочёты устной речи под воздействием более мощных и обильных стимулов жизни (постоянная практика в речи – экспрессивной и импрессивной, более частая и активная коррекция её) изживаются быстрее, чем недочёты письма, жизненная потребность в котором неизмеримо меньше.
При моторных дислалиях, как уже отмечено в главе о косноязычии, вторично поражаются слуховые восприятия речи. Они тоже являются причиной дисграфии: как искажённо слышит ребёнок звуки и слова, так и пишет их.
Чем грубее моторные и слуховые нарушения, тем обильнее и глубже дисграфии. При вторичных нарушениях слуха дефект письма проявляется слабее и легче преодолевается, так как звуковые стереотипы в этом случае должны быть более диффе-ренцированны и устойчивы.
Недостаточное фонетическое развитие тормозит звуковой анализ состава слова. Произнесение звуков, даже беззвучное артикулирование их, как уже известно из практики, усиливает понимание произносимого. Оно уточняет звук, улучшает узнавание его, обостряет звуковой анализ. Этим и объясняется стремление учеников при затруднениях в правописании проговаривать записываемое слово.
Итак, правильное развитие фонетической стороны речи обеспечивает в будущем нормальные условия для усвоения грамоты', в частности письма.
Образцы дисграфии в диктанте у школьников вторых классов массовой школы.
а) Примеры отражения в письме действующего косноязычия.
Лида Л. (17-я школа). Вала не знает все буквы. Не вети сидер филн. Папа (я) побежал на поес. На воде удочка (уточка). Я наберу тобри (тёплый) платок. Яасноюу солничка. Я насавар картинки. Лосля сосна.
Витя Ф. (17-я школа). Валя жнает все буквы. На воде утотька. У Пети у{доцка. Дима ждлал тлудную задачу.
Катя В. (20-я школа). У Зины зылежная лопата. Бабушка посла в баню. Полежно дышать свежом вождухом.
В о в а Ф. (28-я школа). Пошрушный мальчик. Шожная меж-кая (сапожная мастерская). Жирежная лопата. Порежно жве-жамо вождыха дышать. Мальчик летидча в ретебнице.
б) Примеры пережитого косноязычия.
Ученик II класса И-в (осталась лишь шепелявость; слух нормальный; в письме отражается бывшее общее косноязычие);
Петя титаед книгу. Мама работает на савоте. Жура и Коля икрают.. Тети поели в школу. Кокта меняее бельё. Наступил май. Два эташа. Симой холодно.
Ученик II класса В-вий (долго картавил);
Пришла весна. Сорце светит ярче. Жажаренела травка. Колд-вы пошри в поре.
Методика исследования.
При косноязычии в письме основным является формирование правильного произношения отдельных звуков и звукового анализа слов разнообразными приёмами, как при обучении грамоте. Только после успешного проведения такой работы правильный звук связывается с буквой и проводится работа над письмом. Поэтому учитываются степени и соотношения индивидуальных отклонений как в устной, так и письменной речи, равно как и комбинации особенностей обеих форм речи. Этапы обследования:
1. В первую очередь тщательное и тонкое обследование устной речи; обратить внимание и на музыкальный слух и модулирование. Замечено (Яунберзинь), что дети с дефектами звонкости согласных детонировали в пении. Подобные недочёты порождают не только дефекты звонкости, но и дефекты смягчения.
2. Одновременно с проверкой устной речи (отчасти и после этого) проводится письмо под слуховую и зрительную диктовку (фразы, слова, звукосочетания разной сложности, отдельные звуки в соответствии с нарушениями устной речи). Школьникам, кроме того, даётся соответствующим образом сокращённый материал классной диктовки.
3. Нахождение под диктовку (слуховую и зрительную) букв, слогов и слов в специальных таблицах.
4. Аналогично диктовке – самостоятельное письмо по специально подобранным картинкам (отдельные слова, фразы, рассказы).
5. Списывание с печатного и рукописного шрифта.
6. Составление из букв разрезной азбуки речевого материала, аналогичного даваемому под диктовку.
7. Просмотр школьных тетрадей и беседа с учителем. Анализ полученных данных указывает на сущность аграфии
или дисграфии и на восстановление дифференцированных методов и подходов при устранении их.
Методика устранения дисграфии.
Прежде чем говорить о методах устранения разных видов аграфии и дисграфии, необходимо кратко остановиться на состоянии основных вопросов обучения правописанию в массовой школе в настоящее время. Это тем более важно, что в борьбе с дисграфиями приходится опираться на школьные методы и отдельные приёмы обучения правописанию.
До постановления партии и правительства о школе в обучении правописанию господствовали механические теории как отражения в той или иной степени порочного (идеалистического) учения немецких психологов Меймана и Лая. Они механически связывали в процессе письма образы слова и движения руки и, следовательно, полагали, что механическое повторение этих связей обеспечивает успех в правописании. Списывание в разнообразных видах – излюбленный приём последователей этого учения. Подобное же механическое обучение орфографии поддерживалось и бихевиористами, и рефлексологами.
Упомянутое постановление положило в основу обучения правописанию сознательное отношение ученика к изучаемому. Как указывает Богоявленский, эта сознательность должна в основном обращаться не на содержание слова (понимать его, конечно, надо), а на то, как оно пишется. Готовые образцы написаний при списывании, равно и слепое применение во всех случаях принципа предупреждения ошибок вместо пользы приносят большой вред. Ушинский высмеивал грамотность «писарей». При этих методах не развивается слухо-речевой анализ, творческая работа мысли. Орфографические же навыки должны воспитываться на базе знания сущности делаемых ошибок. Поэтому очень важны изучение типов ошибок и дифференцированные приёмы изжития их путём постепенного перехода от сознательного навыка к автоматизированному акту.
Исходным методом обучения является наблюдение ученика в процессе учёбы (письмо, чтение) над тем или иным фактом орфографии и обобщение этих наблюдений в форме грамматического правила.
В процессе усвоения орфографии надо создавать перед учеником проблемную ситуацию (Богоявленский), побуждающую его к вопросу: «Какую же букву здесь писать?».
После анализа сделанной ошибки, осознания её восстанавливается правило. Далее ученик упражняется в применении этого правила и в развитии процесса переноса, которым обогащается и само правило, в результате чего становится легче и лучше пользоваться им. Так как наша память в учении – процесс не механический, а сознательный, с определённой установкой, избирательностью на запоминаемое, то нельзя злоупотреблять всякого рода приёмами предупреждения ошибок, т. е. возникновения неправильных образов слова, и их исправлением путём многократного механического переписывания.
Предупреждение ошибок необходимо, если невозможно осознать правило или ошибку (что часто наблюдается при дисгра-фиях) и если правило ещё не пройдено: в школе оно широко применяется.
Сделанная ошибка не опасна, если она будет своевременно и правильно проанализирована и таким образом сознательно исправлена. Ошибки исправляются обязательно совместно с учеником.
Воспитание правильного письма при аграфии и дисграфии осуществляется двумя основными методами:
1) При недоразвитии речи применяются приёмы, направленные непосредственно на дефект, на коррекцию его, на развитие нормальной речи (формирование артикуляции, развитие фонематического слуха или зрительного анализа и т. п.).
2) При полном выпадении тех или иных сторон речи на патологической почве широко используются на первой стадии восстановления речи обходные пути (опора на зрительные или двигательные образы слова и т. п.).
Основным и первоочередным является воспитание правильного произношения в теснейшей увязке с письмом, с учётом их взаимодействия. Одновременно с коррекцией данного устного дефекта производится до или после произнесения соответствующая запись на классной доске с последующим списыванием в тетрадь: правильный звук связывается с буквой. В зависимости от возраста, понимания, индивидуальных особенностей детей работа начинается с анализа звукового состава слова, разъяснения артикуляции звуков и смыслоразличительной роли их (путём сопоставления). При занятиях со школьниками обязателен учёт требований программы.
Таким образом, устранение дисграфии ведётся в тесном единстве и взаимодействии с устной речью и с коррекцией её. Этим достигается уточнение той и другой и закрепление связи между правильным звуком и правильной буквой: по букве ученик произносит звук, по звуку пишет букву.
Следовательно, занятия по коррекции дисграфии начинаются задолго до автоматизации воспитываемого звука в речи. До овладения произнесением звука во избежание отставания в грамоте буква пишется на основе слухового восприятия его без проговаривания, иногда с предварительным показом данной буквы.
Логопед произносит звук или слог, ученик или сразу отыскивает соответствующие буквы в кассе и затем сам произносит, или же до отыскания предварительно повторяет звук вслед за логопедом, а затем отыскивает и произносит. Правильно найденное записывается учеником в тетрадь или на доске с про-говариванием и последующим произнесением, если оно правильно. В противном случае чётко прочитывает логопед.
Когда ребёнок усвоит правильное написание определённого звука или слога, то начинают дифференцировать их от других звуков и слогов. Дальше следует работа в таком же роде над словами, фразами и связной речью.
Диктовки, за исключением случаев, где возможно применение правила или анализа ошибки, только предупредительные. Ученик должен знать, какие звуки у него неправильно записываются, и всегда в этих случаях спрашивать у учителя, ка-кро букву надо писать. В случаях упорных ошибок в звукосочетаниях Итина рекомендует отражённые слоговые упражнения с дефектным неустойчивым звуком (дисграфик часто произносит один и тот же звук то хуже, то лучше) в разной последовательности и группировках (та-да, да-та, та-та-да и т. п.). По усвоении упражнения проводится слуховая (с экранированием лица) диктовка этих же сочинений. При неуспехе вводят дополнительные анализаторы: зрение, ощупывание органов речи, кинестетические ощущения (детям указывается положение языка, и они до повторения данного звука или сочетания с ним должны ответить логопеду, в каком положении находится кончик языка – вверху, внизу, далеко или близко от зубов). Затем диктуемый звук или слог находится учеником на специальной таблице или в кассе и под диктовку же записывается. Таким же приёмом записывается звук или слог, оппозиционный записанному. После овладения подобными записями по тому же плану записываются ряды слогов, сначала разделённых паузами (Са-ша, шо-со), а далее без пауз (Саша, сошо), оппозиционные слова (крыша – крыса), слова с несколькими оппозиционными звуками (Саша, суша, зажим, публика, тарелка).
Списывание производится в форме зрительного диктанта, обязательно целыми словами и даже короткими фразами, отнюдь не отдельными буквами. Для этого написанное на доске в момент списывания прикрывается ширмочкой, газетой, пристёгнутой вверху доски и т. п., а после записи открывается для проверки. Полезно данную букву выделять размером или цветом. Расцветки букв, как правильно отмечает Орфинская, полезны лишь тогда, когда вызывают в сознании ученика не образ буквы (графемы), а образ звука (фонемы). Тогда только происходит связь звука с буквой. Надо, чтобы ещё до записи буквы ученик сказал, какой звук он произнесёт и каким цветом обозначит данную букву. Например: «В слове чай первый звук ч, и его я напишу красной буквой».
Занятия при устранении смешиваемых звуков в письме заканчиваются самостоятельным письмом по картинке, в речевом отражении которой много смешиваемых звуков (пишутся названия предметов, фразы, рассказ).
Большое значение имеет для успешного изжития дисграфий правильная постановка работы над ошибками. Там, где это возможно, надо разъяснить ошибку, чтобы ученик понял её, подвести данный случай под общее правило, сопоставить ошибочно написанное слово с правильным, добиться, чтобы дисграфик, опираясь на такое сравнение, сам нашёл ошибку и исправил её. Эта работа прежде всего основывается на сознательном звуковом анализе слова. Механическое многократное выписывание ошибок не оправдывает затраченной энергии, так как основано на порочной теории механических ассоциаций, представлений и в какой-то степени даёт положительный эффект лишь детям с ярко выраженным зрительным типом памяти.
Виды работ при устранении описанных дисграфий. 1. Зрительно-предупредительный диктант. Здесь обязательна коррекция произношения и анализ трудных для письма слов – в целях привлечения внимания к звуко-букве (л здесь мягкий или твёрдый? В каких словах он слышится?) Запись ведётся по фразам, применяется в начальных стадиях работы. Хорошо иметь готовые таблицы текстов или отбрасывать на экран зеркальный текст эпидиоскопом. 2. С л ухо-предупредительный диктант усложняется коррекцией трудных звуков при повторении детьми продиктованного и анализом трудных для произношения слов. (Почему второй буквой напишешь г? – Она звонкая.)
3. Творческое списывание. 1) Расположить слова текста по колонкам. Текст: Саша мой сердечный товарищ. У него доброе сердце и т. д.
С Ш Ч Щ Ц
Саша Саша Сердечный Товарищ Сердце
Сердечный Сердце
2) Дописывание тематических слов: маляр красит кры...; трубочист вымел са ___ 3) Вставка оппозиционных букв в паронимы (ел –.. .уп, заболел –.. .уб).
Творческое списывание широко используется для домашних
заданий.
4. В упорных случаях вслед за устным производится письменный анализ звукового состава слова с использованием разрезной азбуки, после чего слово записывается под диктовку. Для облегчения анализа используются наглядные схемы в виде цветных полосок или линий.
___________________________ предложение: «Петя читает книгу».
_______ ________ __________ слова этого предложения.
__ __ __ __ __ __ __ слоги
.......... ….. звуки (буквы)
Разобранное по схеме складывается из букв разрезной азбуки и затем записывается под диктовку или по памяти '. Полагаем, что цвет всех полосок, во избежание отвлечения внимания и путаницы, должен быть одинаковым.
Подобный анализ иногда производится под хлопки в ладоши, со сгибанием пальцев с последующим обозначением чёрточками на классной доске.
5. Логопед произносит звук, а ученик находит соответствующую букву в кассе разрезной азбуки и сам произносит, иногда предварительно повторяет за логопедом этот звук и т. п.
Описанные виды упражнений целесообразно применять и к некоторым случаям других форм дисграфий.
Другие случаи косноязычия в письме.
а) Смешение букв.
Наблюдаются случаи взаимного лёгкого смешения гомор-ганных звуков из-за нечёткости их артикуляции, вследствие чего ученик не только не слышит своего дефектного произношения, но и не видит своих дисграфий. Извращённо написанное слово он понимает правильно (чедоман как чемодан, япоко как яблоко, галдина как картина и т. п.). Контекст здесь не помогает, так как слова читаются изолированно; помогает лёгкость замены одного гоморганного звука другим. Конечно, в какой-то степени этому пониманию содействуют и ритм слова и остальные буквы его, но у ребёнка с нечёткой речью понимание извращённых идеограмм затруднено, что доказывает правильность данного объяснения.
В занятиях с такими учениками главное – дифференциация артикуляции и произношения гоморганных звуков (д–т, т–н, л–р–д и пр.). Ученик должен усвоить все артикуляторные оттенки и различия этих звуков в слогах, словах, изолированно, при чтении с лица безмолвно артикулируемого. Широко используется зеркало. Одновременно упражняются в слуховом различении смешиваемых звуков. В дальнейшем произношение завершается записыванием. Неправильная запись сопоставляется. с нормой, то и другое читается, находятся ошибки и исправляются. Ошибочно написанное слово разлагается на слоги и снова записывается по слогам. Для звукового анализа полезно чтение с сопоставлением и списыванием слов из одного корневого гнезда или столбиков слов с обшими звукосочетаниями, как-то:. ст-од, ст-ул, ст-ук, ст-он, ст-орож, кр-от, р-от, бегем-от, еор-от.
Полезно отыскивать с предварительным произнесением слова последовательно пропущенные буквы (вилка: -илка, в-лка, ви-ка, вил-а, вилк-). Ведущим во всех случаях является звуковой анализ, поэтому, кроме перечисленных приёмов, используются обычные школьные приёмы звукового анализа.
В результате таких занятий у дисграфика воспитывается динамический стереотип слова, и он овладевает письмом. При глубоком поражении произношения (диффузное косноязычие) прибегают к вспомогательному средству: логопед произносит слово, ученик повторяет его, затем логопед с проговариванием изображает на классной доске или в тетради это слово в виде артикуляционных схем (гласные en face, согласные – в профиль), ученик записывает слово, глядя на его схему (рис. 120а).
Важно внушить ученику, что при письме под диктовку он должен помнить о недостатках своей устной речи и в случае сомнения спрашивать у руководителя, какую именно букву надо писать. Диктовки должны быть предупредительными: задаётся соответствующий вопрос, или просто подсказывается нужная буква.
Надо помнить об ошибках пережитого косноязычия: ученик ещё долго по привычке продолжает писать неправильно. В этом случае рекомендуется побольше списывать с подчёркиванием или расцветкой соответствующих букв и читать вслух заданный текст с преобладающей в нём буквой, подлежащей закреплению.
При смешении звуков списываются после предварительного правильного произношения и звукового анализа столбики с парными словами (сын – тын, шутки – сутки, глушь – груздь, лак – рак и т. п.). Полезно выписывать подобные слова из связного текста, а смешиваемые буквы подчёркивать или выделять размером или нажимом пера. При диктовке сам ученик предварительно говорит, какую букву он напишет. Здесь особенно важен предшествующий звуковой анализ.
Отражение в письме дефектов звонкости (замена звонких глухими или смешение их) изживается аналогичным способом: подбираются слова-паронимы с оппозиционными звукам содоставляются, анализируются и записываются. Например, после вычленения т из слова том эта буква с одновременным многократным произнесением записывается так: т... т... т... Т(ом) (пишется буква и всё слово); вслед за этим аналогично: д... д... д...– Д(дом и т. д. (точка – дочка, коза – коса).
Предварительно проделывается работа по озвончению данного звука. При этом в момент записывания этого звука надо левой рукой контролировать вибрацию гортани во время проговаривания его.
Рекомендуется подбор слов на заданный звонкий или глухой звук с последующей записью вначале, в целях более чёткой дифференциации голосового элемента, с одинаковым последующим гласным (том – ток – торт...; дом – дог – док...), а затем с разными гласными. После успеха в этом дети упражняются в подыскании паронимов: зуб – суп, жар–шар и т. д. Используется и контроль рукой вибрации гортани.
Полезно связать звонкость с определённым цветом буквы, учитывая указание на стр. 364. В соответствии с развитием детей следует разъяснить на конкретных примерах случаи фонетических несоответствий с написаниями (хлеп – хлеб, зделал – сделал, извощик – извозчик). Дома дети различают в тексте слоги по звонкости, применяя расцветку.
При смешении звуков в письме широко используются разрезная азбука и предупредительная диктовка, особенно приёмы, разработанные Итиной и Андреевой. Ученики пользуются во время письма готовыми табличками смешиваемых звуков:
Такие 
таблички можно составлять и на классной доске. Прежде чем написать букву, ученик должен указать её на таблице и произнести или только произнести букву, указанную на табличке учителем.
В этих же случаях хорошо устанавливать общее и различное между звуками при помощи зрения (и перед зеркалом), вибрации и движения всей гортани (особенно при дефектах звонкости), осязания, кинестезии –с подчёркиванием в конечном итоге смыс-лоразличительной их роли.
б) Перестановка, пропуск и недописывание слогов и букв, т. е. нарушение структуры слова, преодолевается следующими приёмами:
1. Многократное произнесение слова вслух, затем звуковой анализ слова (на первых порах по слогам), после чего перед записью ученик читает с отбиванием слогового ритма.
2. Запись слова с проговариванием.
3. Складывание из букв и слогов разрезной азбуки слогов и слов. При этом слова подбираются так, чтобы слоги были совершенно различны (во избежание путаницы в структуре слова). Вначале берутся слоги простые (согласный – гласный); а затем более сложные. В словах на первых порах орфоэпия должна совпадать с орфографией.
4. Заполнение пропущенных букв в напечатанных или написанных словах.
5. Записывание слов и фраз после прочтения их вслух или про себя с применением экрана (ширмочка и т. п.).
6. В упорных случаях на первых порах прибегают к артикуляционным схемам (дети пишут, глядя на зарисованные схемы слога, слова).
7. Упражнение учеников в произнесении слов по слогам под такт, отбиваемый рукой, с последующей записью тоже под такт.
8. До записи слова требуется, чтобы дисграфик подсчитывал количество букв в нём и обозначал его цифрой над местом записи слова. После вторичного подсчёта букв уже записанного слова, если оба числа совпадают, цифра обводится кружком, в противном случае находится ошибка, и слово записывается заново.
Полезно также каждую букву слова узнавать в других её сочетаниях, сравнивать соответствующую ей артикуляцию со сходной, сочетать её с разными гласными (па–по–пу и т. п.).
9. При наличии слабого звукового анализа (звуки смешиваются, переставляются и пр.) он усиливается медленным произношением логопеда (в процессе диктовки или расчленения слова на его элементы) и таким же повторением учеником по звукам или слогам: ннн-а ссс-то-ллл-е ллл-е-жж-ит пе-рр-о (взрывные произносятся в слоге), Са-ша жи-вёт до-ма.
10. При недописывании слов следует побольше давать упражнений на дописывание их (учит..., книж..., цдоч...), давая ключ к решению задачи в виде списка этих слов полностью, но в ином порядке (книжка, удочка, учитель). Игровым материалом в этом случае служит своеобразное домино: к карточкам с началом слова приставляется карточка с его окончанием; можно составлять так целые фразы. Детей нужно заставлять произносить особенно чётко концы слов. Практикуется игра: один начинает слово, а другой кончает его.
Полезно (со способными к этому детьми) проводить игру в рифмы: к слову на карточке подбирается карточка с рифмующимся словом.
Во всех случаях занятий с дисграфиками для самостоятельных и домашних работ применяется активное (сознательное) списывание, т, е. списывание с выполнением определённых и вполне посильных ученику заданий (подчёркивание, обводка определённых букв, классификация слов данного текста в виде столбиков на заданные буквы и т. п.). Упражнения подбираются с расчётом безошибочного выполнения их.
Дисг рафии при ускоренной речи.
Пропуски и перестановки не только букв и слогов, но даже целых слов и фраз, недописывание слов и фраз – всё это типично для быстро говорящих. Рекомендуется одновременно с работой над устной речью и борьбой с быстрыми движениями вообще: 1) медленное вслед за логопедом списывание с доски – слово за словом, фраза за фразой; в обоих случаях вся фраза предварительно произносится учеником целиком; 2) такая же диктовка (предварительно прочитывается весь текст); 3) списывание под такт, даваемый логопедом, по слогам и словам (не допускать за-. бегания вперёд); 4) записывание коротких ответов, исправленных устно логопедом с предварительным произнесением их учеником; 5) списывание с предварительным произнесением перед зеркалом; 6) во всех случаях обязательно каллиграфическое письмо и чёткое оформление всей записи, как-то: соблюдение полей, красных строк, своевременных переносов слов, дописывание страниц, и строк и т. п.
