Засоби контролю розуміння прослуханого аудіотексту

32 33 34 35 36 37 38

Невербальні засоби:

— виконання дій, (підніміть руку, якщо у реченнях однакова інтонація)

— контроль з використанням цифр,

— контроль за допомогою сигнальних та облікових карток,

— виготовлення схем, креслень,

підбір малюнків. (до якого малюнку відноситься твердження)

Вербальні засоби:

1) Рецептивні:

— підтвердження або спростування тверджень учителя,

— вибір пунктів плану тексту,

— тести з вибором відповіді.

Олного разу прав дієслова завітали до неправильних в гості. Переплутались. Допоможіть їм знайти свою групу. поставте+ у колонці прав чи неправ

Прослухайте фразу. Яке з речень на картці відповідає змісту цієї фрази.

2) Репродуктивні:

— відповіді на запитання,

— переказ змісту іноземною або рідною мовою,

— переклад окремих слів, словосполучень, речень,

— укладання плану,

— формулювання запитань до тексту,

— бесіда на основі змісту тексту.

Засіб контролю: Заповнення учнями квадратів

Приклад роботи з текстом для аудіювання

на уроці під безпосереднім керівництвом та контролем учителя.

І. Перед опрацюванням тексту учнями вчитель повинен спрямувати їх увагу на аудіювання та розуміння тексту.

Він повідомляє деякі факти з життя і творчої діяльності автора, або називає проблему, яка розглядається в тексті. Можна запитати учнів, що їм відомо з цієї проблеми.

II. Підготовча робота до аудіювання тексту (перед текстові вправи). Зняття фонетичних, лексичних, граматичних труднощів

На цьому етапі необхідно виконати передтекстові вправи, для того щоб зняти деякі мовні та смислові труднощі тексту. Наприклад:

1. Підготовка до визначення граматичних орієнтирів.

Учитель: Послухайте кілька речень і назвіть присудок у кожному з них.

2. Підготовка до сприймання речень, які містять незнайомі слова, що не впливають на розуміння смислу висловлювання.

Учитель: Послухайте кілька речень і намагайтесь зрозуміти їх зміст ігноруючи незнайоме слово, яке є обставиною способу дії.

3. Підготовка до визначення різних видів зв'язку між реченнями.

Учитель: Послухайте складне речення і назвіть сполучник, який зв'язує обидві його частини.

III. Аудіювання тексту з метою розуміння основного змісту повного і точного змісту (кількість прослуховувань тексту визначається вчителем залежно від обсягу та складності тексту).

Наприклад. Учитель: Послухайте текст один раз і придумайте до нього заголовок.

IV. Контроль розуміння прослуханого (виконання післятекстових вправ);

Наприклад.

1. Контроль розуміння основного змісту тексту.

Учитель: Послухайте текст і виберіть із малюнків такий, що відповідає змісту тексту.

2. Контроль точності розуміння тексту.

Учитель: Послухайте текст і визначіть, які твердження відповідають змісту почутого, а які ні.

Учитель: Послухайте текст один раз і придумайте до нього заголовок.

Робота з текстом для аудіювання може завершуватися його переказом учнями. У цьому випадку учнів необхідно підготувати до переказу тексту: скласти план розповіді, вибрати з тексту слова / словосполучення/фрази для використання у власних висловлюваннях, навчити виражати своє ставлення до проблеми, персонажів, їх дій, давати оцінку прослуханому тексту.

Підсумовуючи викладене, нагадаємо, що в системі вправ для навчання аудіювання виділяють дві підсистеми:

1) вправи для формування мовленнєвих навичок аудіювання і

2) вправи для розвитку вмінь аудіювання. У свою чергу, кожна підсистема включає групи вправ, які мають конкретну мету.

Позакласна/ позааудиторна робота з іноземної мови. Мета і психолого-педагогічні аспекти позакласної/ позааудиторної роботи з іноземної мови.

Сучасна школа має великий досвід проведення освітньо-виховної роботи з іноземної мови, яка становить частину єдиного навчально-виховного процесу. Позакласну роботу з ІМ можна визначити як систему неоднорідних за змістом, призначенням та методикою проведення освітньо-виховних заходів, що виходять за межі обов'язкових навчальних програм. Позакласна робота з ІМ вирішує такі завдання:

- удосконалення знань, навичок і вмінь, набутих на уроках ІМ;

- розширення світогляду учнів;

- розвиток їх творчих здібностей, самостійності, естетичних смаків;

- виховання любові та поваги до людей свого рідного краю та країни, мова якої вивчається.

Важливим фактором успішного виконання цих завдань є врахування психолого-педагогічних особливостей навчання ІМ на різних ступенях. Знання властивостей особистості того чи іншого віку дає можливість правильно визначити зміст і форму позакласної діяльності з ІМ.

На початковому ступені (5-6 класи) учням притаманні такі риси як прагнення до конкретної, однак нетривалої діяльності, негайного результату, а також допитливість, інтерес до всього нового, емоційна активність. Проте вони мають завищену самооцінку і ще не вміють керувати своєю поведінкою. Більш розвинена механічна пам'ять учнів цього віку сприяє кращому і швидшому запам'ятовуванню віршів, пісень тощо.

На середньому ступені (7-9 класи) підлітки виявляють більшу соціальну активність, спрямовану на засвоєння певних зразків поведінки та цінностей, прагнуть до сприйняття нового, цікавого, їх пам'ять розвивається у напрямі інтелектуалізації, запам'ятовування набуває цілеспрямованого характеру, мовлення стає більш керованим і розвиненим. Підлітки потребують щирого і серйозного ставлення до своїх інтересів, не люблять обмеження своєї самостійності з боку дорослих.

На старшому ступені (10-11 класи) учні прагнуть до всебічного розвитку своєї особистості, поглибленого засвоєння знань. У цьому віці формується науковий світогляд, зростає соціальна активність, збільшується інтерес до проблем людських взаємин, захоплення стають різнобічними, а самооцінка своїх здібностей знижується. Великої ваги для юнаків набуває спілкування зі своїми однолітками. Спілкування для них - невід'ємна частина їх життя, канал інформації та вид діяльності, у процесі якої відбувається формування індивідуального стилю поведінки старшокласників.

Слід звернути увагу на те, що у процесі організації позакласної роботи з ІМ необхідно враховувати як психологічні особливості особистості, так і психологічні особливості колективу: рівень його розвитку, ступінь організаційної, психологічної, інтелектуальної та емоційної єдності, спрямованість діяльності колективу на стосунки між його членами, емоційний стан класу під час виконання завдань з позакласної роботи.

Знання психологічних особливостей учнів - необхідна передумова успішного виконання вибору відповідних форм позакласної роботи, визначення змісту цих форм, організації та проведення позакласного заходу.

Принципи організації позакласної/ позааудиторної роботи з іноземної мови.

Принципи позакласної роботи з ІМ - вихідні положення, які визначають вимоги до її змісту, методів та організаційних форм. Вони відповідають цілям та завданням усієї позакласної роботи з ІМ у школі та ілюструють суть педагогічної діяльності вчителя - організатора позакласної роботи.

Основними організаційними принципами позакласної роботи з ІМ є принципи добровільності та масовості, принцип урахування і розвитку індивідуальних особливостей та інтересів учнів, принцип зв'язку позакласної роботи з уроками (В.І.Шепелєва).

Позакласна робота базується на володінні учнями навичками та вміннями, набутими на уроках ІМ, тому дуже важливим є те, щоб учні якнайповніше використовували ці навички та вміння під час позакласного заходу. Водночас позакласна робота має позитивно впливати на навчальну діяльність учнів з іноземної мови. Г.І. Мокроусова і Н.Ю. Кузовлєва доповнюють вищезгадані принципи принципами комплексності, захопленості та розвитку ініціативи і самодіяльності.

Усі вищеназвані принципи доповнюють один одного і в комплексі забезпечують цілеспрямований, послідовний, систематичний і водночас різнобічний вплив на розвиток особистості.

28Психолінгвістичні основи методики навчання іноземних мов: процес мовлення: породження та сприйняття.

Комунікативна типологія видів мовлення. В залежності від комунікативної спрямованості мовленнєвих актів та від функцій учасників комунікації розрізняють комунікативні види мовлення.

Якщо комунікант породжує мовленнєву посилку, його мовленнєва діяльність вважається продуктивною, а сам він виступає у функції продуцента. Якщо учасник комунікації приймає мовленнєві посилки, то він виступає в ролі реципієнта.

В письмовій мові, на відміну від усної використовують більші речення, складніші граматичні конструкції та звороти та багатшу лексику. Саме тому для навчання читання необхідно підбирати матеріал іншим чином чим для навчання аудіювання.

Отже, навчання різним видам мовленнєвої діяльності вимагає використання не тільки схожого, але і різного учбового мовного матеріалу, не тільки спільних, але і різних методичних прийомів навчання. Раціональне навчання ІМ потребує врахування специфіки кожного комунікативного виду мовлення, в той же час при визначення способу навчання взаємопозитивний вплив різних видів мовлення повинен враховуватися.

Процес мовлення. Навчання ІМ неможливе без розуміння структури процесу мовлення, його компонентів та дії мовленнєво-мисленнєвих механізмів, які забезпечують реалізацію даного процесу.

Описуючи комунікативний мовленнєвий процес виділяють відправника мовленнєвого повідомлення та його отримувача, які знаходяться на протилежних кінцях комунікаційного каналу. (продуцент та реципієнт). Відправник усного чи письмового мовлення формує відповідну думку та породжує висловлювання. Одержувач сприймає мовленнєве повідомлення та внутрішньо відтворює відповідну думку. Без інтенції неможливий будь-яке мовлення.

Психолингвистические основы методики обучения иностранным языкам: процесс речи: порождения и восприятия.

Коммуникативная типология видов речи. В зависимости от коммуникативной направленности речевых актов и от функций участников коммуникации различают коммуникативные виды речи.
Если коммуникант порождает речевую посылку, его речевая деятельность считается производительной, а сам он выступает в функции продуцента. Если участник коммуникации принимает речевые посылки, то он выступает в роли реципиента.
В письменной речи, в отличие от устной используют большие предложения, сложные грамматические конструкции и обороты и богатую лексику. Именно поэтому для обучения чтению необходимо подбирать материал иначе чем для обучения аудированию.
Итак, обучение различным видам речевой деятельности требует использования не только общего, но и разного учебного языкового материала, не только общих, но и различных методических приемов обучения. Рациональное обучения ИЯ требует учета специфики каждого коммуникативного вида вещания, в то же время при определении способа обучения взаимоположительное влияние различных видов вещания должен учитываться.
Процесс речи. Обучение ИЯ невозможно без понимания структуры процесса вещания, его компонентов и действия речевой-мыслительных механизмов, обеспечивающих реализацию данного процесса.
Описывая коммуникативный речевой процесс выделяют отправителя речевого сообщения и его получателя, которые находятся на противоположных концах коммуникационного канала. (Продуцент и реципиент). Отправитель устного или письменного вещания формирует соответствующее мнение и порождает высказывания. Получатель воспринимает речевое сообщение и внутренне воспроизводит соответствующее мнение. Без интенции невозможен любой речи.

Поняття іншомовної компетенції в монологічному мовленні Навчання монологічного мовлення. Характеристика монологічного мовлення.

Монолог — це безпосередньо спрямований до співрозмовника чи аудиторії організований вид усного мовлення, який передбачає висловлювання однієї особи.

Монологічне мовлення характеризується певними комунікативними, психологічними і мовними особливостями, які вчитель має враховувати у процесі навчання цього виду мовленнєвої діяльності.

Монологічне мовлення виконує такі комунікативні функції:

1) інформативну — повідомлення інформації про предмети чи події навколишнього середовища, опис явищ, дій, стану;

2) впливову — спонукання до дії чи попередження небажаної дії, переконання щодо справедливості чи несправедливості тих чи інших поглядів, думок, дій, переконань;

3) експресивну (емоційно-виразну) — використання мовленнєвого спілкування для опису стану, в якому знаходиться той, хто говорить для зняття емоційної напруженості;

4) розважальну — виступ людини на сцені чи серед друзів для розваги слухачів (наприклад, художнє читання, розповідь у неофіційній бесіді);

5) ритуально-культову — висловлювання під час будь-якого ритуального обряду (наприклад, виступ на ювілеї).

Кожна з цих функцій має свої особливі мовні засоби вираження думки, відповідні психологічні стимули та мету висловлювання (наприклад, нейтральне в стилістичному плані повідомлення, прагнення переконати

слухача або якимось іншим чином вплинути на нього).

З мовної точки зору монологічне мовлення характеризується структурною завершеністю речень, відносною повнотою висловлювання, розгорнутістю та різноструктурністю фраз. Крім того, монологічному мовленню властиві досить складний синтаксис, а також зв'язність, що, як було вже згадано, передбачає володіння мовними засобами міжфразового зв'язку. Такими засобами виступають лексичні та займенникові повтори, сполучники та

сполучникові прислівники, прислівники або сполучення іменника з прикметником у ролі обставини місця та часу (так звані адвербіалії), артиклі тощо.

Як сполучні засоби в монолозі вживаються також усні мовленнєві формули, які допомагають почати, продовжити чи закінчити висловлювання.

З погляду психології монологічному мовленню властиві такі риси:

1. Однонаправленість. Монологічне мовлення не розраховане на відповідну реакцію у вигляді мовлення уголос.

2. Зв'язність, яка відрізняє монологічне мовлення від випадкового набору речень і розглядається у двох аспектах — психологічному та мовному.

У першому випадку йдеться про зв'язність думки, що виражається в композиційно-смисловій єдності тексту як продукту говоріння, у другому — про зв'язність мовлення, яка передбачає володіння мовними засобами міжфразового зв'язку.

3. Тематичність як співвіднесеність висловлювання з будь-якою досить загальною темою. Монологічне висловлювання має певну комунікативно-смислову організацію. Перш за все, в ньому чітко виступає наявність певної теми, яка, у свою чергу, розпадається на ряд підтем або мікротем.

4. Контекстуальність, яку, однак, не слід протиставляти ситуативності — властивій рисі діалогічного мовлення. Монолог теж може бути ситуативним (наприклад, спонтанне висловлювання - розгорнута репліка (мікромонолог) у діалозі). В деяких випадках монологічне мовлення може бути наочно-ситуативним (наприклад, у кінофільмі, телепередачі).

5.Відносно безперервний спосіб мовлення. Монологічне висловлювання, як правило, не обмежується однією фразою і триває протягом певного часу, не перериваючись, завдяки чому досягається завершеність думки.

6. Послідовність і логічність. Ці якості монологічного мовлення реалізуються в розвитку ідеї основної фрази шляхом уточнення думки, доповнення до неї, пояснення, обґрунтування тощо.

структурною завершеністю речень,

б) відносною повнотою висловлювання,

в) розгорнутістю та різноструктурністю фраз

г) досить складний синтаксис,

д) зв'язність, передбачає володіння мовними засобами міжфразового зв'язку.

Такими засобами виступають лексичні та займенникові повтори, сполучники та сполучникові прислівники, прислівники або сполучення іменника з прикметником у ролі обставини місця та часу (так звані адвербіалії), артиклі тощо. Наприклад, адвербіалії часу та послідовності: later, then, after that

адвербіалії причин та наслідку: why, that's why, so, at first, firstly, in the second place, secondly, so that, though

Як сполучні засоби в монолозі вживаються також усномовленнєві формули, які допомагають почати, продовжити чи закінчити висловлювання: to begin with, well, I'd like to tell you this, let's leave it at that, that reminds me, by the way, speaking of; а також показують ставлення того, хто говорить, до висловлювання: to my mind, there is no doubt, it's quite clear, I am not sure, people say, therefore, that's why, because of that, in short;

Три Етапи навчання монологічного мовлення

. В основу кожного з них покладена якість висловлювання учнів, причому ця якість обов'язково веде до збільшення обсягу зразків мовлення (ЗМ), що використовуються учнем.

Завдання першого етапу полягає в тому, щоб навчити учнів об'єднувати ЗМ рівня фрази в одну понадфразову єдність. Наприклад, за темою "Погода" учні можуть з'єднувати такі ЗМ:

It's cold today. It isn't snowing now. The sky is blue. The sun is shining.

Кожен учень вимовляє одну фразу. Будь-які фрази вважаються правильними, якщо вони відповідають темі і грамотно оформлені у мовному відношенні. Вже на цьому етапі враховується самостійність висловлювання: вчитель лише називає тему, визначає загальний напрям думки, а вибір конкретного змісту залишається вільним.

На другому етапі учні вчаться самостійно будувати висловлювання понадфразового рівня. Навчання монологічного мовлення на цьому етапі здійснюється за допомогою різних опор, зображальних, вербальних, комбінованих.

У ролі зображальної опори можуть виступати окремі малюнки, слайди, тематичні та сюжетні картини, композиції на магнітній дошці, кодограми. Вони допомагають створити навчально-мовленнєву ситуацію, а також варіювати її і, відповідно, мовлення учнів.

Важливим видом вербальної зорової опори є підстановча таблиця, яка здатназабезпечити логічний зв'язок речень, їх граматичну правильність, належний вибір усіх необхідних мовних засобів для побудови власного висловлювання. Наприклад: Опишіть одного із членів своєї сім'ї, користуючись таблицями.

У навчанні монологічного мовлення широко використовується така ефективна вербальна опора як логіко-структурна схема, яка забезпечує логічну послідовність висловлювання і створює можливості для варіювання змісту в залежності від реальних обставин. Наприклад:

Учитель: Розкажіть про себе, користуючись цією схемою.

Англ. My name is... My surname is... I am... years old I am a pupil of the... form.

Поряд з такими таблицями і схемами застосовуються також ілюстративні невербальні опори, які лише підказують тематику, певний зміст і послідовність висловлювань.

Різновидом повної вербальної опори може слугувати висловлювання-зразок у звуковому (фонограма, мовлення учителя) чи зоровому (друкований текст) варіанті.

З метою навчання усного мовлення доцільніше використовувати звуковий зразок (фонограму), в якому після кожної фрази передбачена пауза для висловлювання учнів за аналогією. Проте слід пам'ятати, що поступово опори обов'язково усуваються.

Учитель: Ти береш участь у конкурсі гідів для навколосвітньої подорожі. Підготуйся до виступу перед членами міжнародного журі.

Англійська мова.

Sp: Ukraine is situated in Europe. P:... is situated in...

Sp: It is washed by the Black Sea and the Sea of Azov. P: It is washed by...

Головне завдання третього етапу — навчити учнів створювати монологічні висловлювання текстового рівня різних функціонально-смислових типів мовлення в такому обсязі, який передбачено програмою для даного класу.

Третій етап навчання монологічного мовлення характеризується розвитком умінь виражати своє особисте ставлення до фактів чи подій, про які висловлюється учень;

формулювати критичну оцінку і доводити правильність будь-якого факту; включати до свого мовлення елементи розмірковування, аргументації. Одночасно повинно відбуватися збільшення обсягу висловлювання. Учні повинні заздалегідь засвоїти ряд словосполучень і штампів, характерних для монологічного мовлення. Включення подібних словосполучень до монологічного висловлювання дає можливість учням передати своє особисте ставлення до обговорюваних подій та фактів.

Завдання на цьому етапі формулюються таким чином, щоб учень не міг обмежитись двома-трьома реченнями. Наприклад, учитель говорить:

Якщо ви згодні з таким твердженням, наведіть свої докази, які підтверджують його справедливість.

Київ — дуже красиве місто. Літо — найкраща пора року.

Виконуючи такі завдання, учні вчаться розвивати думку, передавати її засобами іноземної мови, доводити правильність своїх тверджень.

- удосконалення знань, навичок і вмінь, набутих на уроках ІМ;

- розширення світогляду учнів;

- розвиток їх творчих здібностей, самостійності, естетичних смаків;

- виховання любові та поваги до людей свого рідного краю та країни, мова якої вивчається.

Принципи організації позакласної/ позааудиторної роботи з іноземної мови.

Текстолінгвістичні основи методики навчання іноземних мов. Тексти як лінгвістична категорія і як категорія методики навчання іноземних мов.

На початку 70-х років нашого століття лінгвістика все в більшій мірі зверталася до досліджень тексту як мовленнєвої одиниці. Поштовхом для цього стало з одного боку розуміння того, що багато явищ мови не можуть бути пояснені правилами про структуру фонеми, морфеми, слова, синтагми та речення, а по-друге висновки з положень вчених про психологію мови, які пояснюють застосування мови як специфічної форми людської діяльності.

Існує 2 способи розгляду тексту: фразово-статистичний та комунікативно-динамічний.

Фразовий підхід пояснює текст наявністю однакових синтаксичних, семантичних та прагматичних засобів, які використовуються для пояснення відповідних якостей речень. В рамках фразово-статистичного опису граматика тексту досліджує внутрішньо текстові структурні ознаки, які характеризують зв'язок між реченнями, зв'язок текстових елементів та їх мікроструктурні якості по відношенню один до одного.

1. Окремі елементи речення: вибір артиклю, прислівники, частки, сполучники, форми звернення.

2. Глобальні елементи речення (вони стосуються загально текстового структурування та залежать від умов, які виходять а рамки речення): інтонація, місце фразового акценту, емфаза та контраст, експресивність, послідовність членів речення, конденсація.

Текстова семантика вивчає структуру значення в тексті шляхом вивчення тема-рематичних відношень, тематичного структурування тексту (повтор одного і того ж ключового поняття за допомогою різних мовних засобів).

Прагматика тексту вивчає зовнішні та внутрішні фактори, які визначать його намірну дію при прослуховуванні чи читанні. Серед внутрішніх факторів головну роль має інтенція, намір, що спряє мовленнєвій взаємодії.

Комунікативно-динамічне сприйняття тексту дозволяє розглянути комплексну мовну одиницю «текст» в її соціальних зв’язках. У відповідності з цим, тексти являються не прямою сумою речень, а перш за все наслідком соціально-детермінованих мовленнєвих дій.

Комунікативно-функціональний підхід до розгляду мови. У відповідності до цієї теорією в мовленні реалізуються три види комунікативних цілей: інформування, активізації та пояснення.

Текстр як категорія методики навчання ІМ. Для навчання ІМ має значення положення лінгвістики тексту різного рівня. Положення фразового опису тексту виражаються в описі міжмовних засобів, які слугують для вираження відношень між реченнями. Текст з точки зору методики навчання ІМ:

Основа для отримання мовної та енциклопедичної освіти та основа для виховного впливу на учнів

Засіб навчання різним видам мовленнєвої діяльності (Г, Ч, А,П)

Результат учбового процесу, що сприймається та оцінюється та передбачає навчання та учіння.

Основою для учбового процесу служать тексти які:

Містять цінну інформацію та впливають на мотиви

Відповідають інтересам та можливостям сприйняття учнів

Містять мовний матеріал, який має примінятися чи для збагачення запасу знань,

демонтрує прийоми, як застосовуються в інтересах створення відповідних комунікативних інтенцій,

демонструє моделі відповідних предметно-логічних та ситуативно-мовленнєвих реакцій.

Основні учбові тексти структуруються в залежності від цілей та змісту тематики. Зокрема, їх можна розділити:

в залежності від числа комунікантів на: монологічні, діалогічні, змішані.

за способом викладу: інформативні, описові, розповідні та роздуми.

зі стилістико-функціональної точки зору: тексти повсякденної форми спілкування, науково-популярні, публіцистичні та художні.

за рівнем знання інформації: на тексти без нової змістової інформації, з частково новою та ті, які містять винятково нову інформацію.

за мовною структурою: на тексти з простими реченнями чи лексикою, яка легко семантизується, тексти з деякою кількістю невідомих лексичних та граматичних явищ.

За видом цільової мовленнєвої діяльності, яка розвивається в процесі навчання ІМ: на тексти для навчання Г та П, для навчання Г чи Ч про себе.

Звичайний текст потребує методичної обробки, щоб стати ефективним способом навчання.

Монологічне мовлення виконує такі комунікативні функції:

5) ритуально-культову — висловлювання під час будь-якого ритуального обряду (наприклад, виступ на ювілеї).

слухача або якимось іншим чином вплинути на нього).

З погляду психології монологічному мовленню властиві такі риси:

1. Однонаправленість. Монологічне мовлення не розраховане на відповідну реакцію у вигляді мовлення уголос.

Три Етапи навчання монологічного мовлення

It's cold today. It isn't snowing now. The sky is blue. The sun is shining.

Якщо ви згодні з таким твердженням, наведіть свої докази, які підтверджують його справедливість.

Київ — дуже красиве місто. Літо — найкраща пора року.

- удосконалення знань, навичок і вмінь, набутих на уроках ІМ;

- розширення світогляду учнів;

- розвиток їх творчих здібностей, самостійності, естетичних смаків;

- виховання любові та поваги до людей свого рідного краю та країни, мова якої вивчається.

Граматико-перекладний метод навчання іноземної мови (В.Гумбольд, Г.Оллендорф та ін).

ОСНОВНІ ХАРАКТЕРИСТИКИ ГРАМАТИКО-ПЕРЕКЛАДНОГО МЕТОДУ НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ

1 ФАКТИЧНІ ДАНІ:

ХУІІІ-ХІХ століття

Усі країни Європи

І.Мейдингер (Німеччина)

Г.Оллєндорф (Англія)

2 НАУКОВІ ОСНОВИ;

Наслідування традицій англійської школи

Асоціативна психологія (Дж.Берклі, Д.Юм)

Порівняльно-історичне мовознавство (В.Гумбольдт)

3 МЕТОДИЧНІ ХАРАКТЕРИСТИКИ

Загальноосвітня підготовка учнів (розвиток логічного мислення)

Навчання граматики і перекладу текстів на рідну мову, читання,

навчання лексики, писемного мовлення

Зв'язні оригінальні тексти іноземною мовою

Заучування, повторення, аналіз, переклад

4 НАЗВА

"Граматика" - зміст навчання

"Переклад" - провідний прийом навчання

5 КРИТИЧНИЙ АНАЛІЗ

Запропоновано ефективні прийоми роботи з текстом (граматичний аналіз)

Відсутність орієнтації на оволодіння усним мовленням

Відрив форми від змісту

Використання для навчання перекладу

Окремі прийоми граматичного аналізу використовуються в СШ

Цілі, зміст і засоби навчання монологічного мовлення на різних ступенях навчання в середній/ вищій школі. Функціональні типи монологу.

Оновними якісними показниками сформованості загального вміння укласти зв'язне монологічне висловлювання є такі спеціальні вміння (наводяться в порядку наростання труднощів):

а) уміння з'єднувати декілька мовленнєвих зразків, нанизуючи їх, на основі, певної логічної схеми, наприклад: Хто це? Який він? Що робить? тощо;

б) уміння досить повно висловлюватись відповідно до запропонованої комунікативної ситуації;

в) уміння відносно правильно, згідно з принципом комунікативної достатності, оформити своє висловлювання мовними засобами виучуваної іноземної мови;

г) уміння оптимально використовувати мовний матеріал (лексичний, граматичний) певної теми, збагачуючи мовлення з урахуванням рівня навченості, року навчання тощо;

д) уміння оптимально використовувати раніше вивчений матеріал даної теми, свідомо здійснюючи перенесення набутих знань, навичок і вмінь на нову ситуацію;

е) уміння залучати для викладу певної теми матеріал суміжних тем, розширюючи і поглиблюючи її, комбінуючи і варіюючи матеріал за формою та за змістом.

Державний освітній стандарт з іноземної мови (загальна середня освіта) передбачає оволодіння такими типами монологу:

1) коротке повідомлення, 2) розповідь, 3) опис, 4) розмірковування/переконання.

Умовно-мовленнєві вправи для навчання монологічного мовлення.

Вправи І групи

Мета вправ І групи — навчити учнів об'єднувати засвоєні раніше ЗМ рівня фрази у висловлювання понадфразового рівня. При виконанні цих вправ учні мають оволодіти також засобами міжфразового зв'язку, характерними для того типу монологу, який є метою навчання в даному циклі уроків.

Вправи І групи можна віднести до умовно-комунікативних продуктивних вправ. Ї

Це вправи на приєднання, коли продукована учнем фраза приєднується до фрази, висловленої вчителем, диктором чи іншим учнем, а також вправи на об'єднання структурно однотипних і різнотипних ЗМ. Вони виконуються в Режимах "учитель-учень" (учень 1, 2, 3...), "фонограма-учень", "учень-клас". Наприклад: тема "Школа" (підтема "Класна кімната"), 5 клас.

Завдання: Діти, давайте опишемо з вами наш кабінет іноземної мови. Я почну, а ви допомагайте мені, будь ласка.

Англійська мова. Т: Our English study-room is large and light. P1: There are three windows in the study-room. P2: The windows are large.

Це вправа на приєднання. Висловлювання кожного учня залишається на рівні фрази, але, приєднуючись до попереднього, воно стає понад фразовим. Учитель спрямовує висловлювання учнів, домагаючись з’єднання речень, логічно пов’язаних між собою.

Task: an international round-the-world expedition of young geographers is becoming organized. The winner of a special competition in geography will become members of the expedition.

Let’s start practicing. You are to speak about the area and the population of each contry on the list. Here is a table for you with the information you need.

АUstralia Population 3553673 Area 567788

Example: The population of A. is 3553673. Its area is 567788.

Це вправа на обєднання різноструктурних ЗМ рівня фрази у висловлювання на рівні ПФЄ. Післідовність фраз у висловлюванні детермінована фонозразком і даними таблиці.

Ми продовжуємо розмову про наші будинки і квартири. Скажіть в якому будинку ви живете. Які який будинок та кімнати є у вас.

Це вправа на обєднання різноструктурних ЗМ рівня фрази у висловлювання на рівні ПФЄ (3 фрази). Послідовність фраз у висловлюванні детермінована інструкцією-завданням учителя.

До вправ І групи належать також деякі мовні вправи на усвідомлення учнями засобів між фразового зв’язку, характерних для певного типу монологу. Це вправи на знаходження потрібних засобів зв’язку, їх виписування, з’єднання за їх допомогою 2-4 речень. На початковому ступені навчання ці вправи бажано виконувати тоді, коли учні переходять до читання тематичних текстів. Так, після читання тексту до теми “Му Day” необхідно звернути увагу учнів на обставини часу в розповіді Пінокіо про свій учорашній день: (yesterday, at seven o’clock, then, after school, in the evening). Це їхні опори при створенні самостійних спонтанних висловлювань на рівні понад фразової єдності.

Понравилась статья? Добавь ее в закладку (CTRL+D) и не забудь поделиться с друзьями:

32 33 34 35 36 37 38

Закон сохранения момента импульса

Орфография и орфограммы. Типы и виды орфограмм

КЛАССИФИКАЦИЯ ГЛАСНЫХ ЗВУКОВ РУССКОГО ЯЗЫКА

Порядок проведения текущей и генеральной уборки помещений УЗ

Нормальные показатели эхокардиографии, допплерографии

Парциальная несформированность высших психических функций

Самый сильный аргумент, почему эволюция человека не могла быть