2018-02-14
544
Используя понятия общего фронта, учебной последовательности, сводного отряда, мы сможем различить типы учебных занятий: индивидуальные, групповые и коллективные. При этом в большем охвате образовательной действительности сами занятия оказываются немаловажным компонентов дидактической системы.
А. В. Хуторской выявляет следующие элементы дидактической системы: смыслы образования – философские, методологические, психолого-педагогические основания; цели, содержание, средства и результат обучения; образовательные технологии (формы, методы обучения). Автор особое значение уделяет аксиологическому аспекту: «Суть дидактической системы определяется той ролью, которую она отводит учителю и ученику в определении смысла и цели обучения. Чем большую степень влияния ученика на образовательный процесс допускает дидактическая система, тем в большей степени она личностно-ориентированна и природосообразна» [13, с. 22].
Очевидно, взятые в комплексе элементы позволяют дать конкретную характеристику системы обучения. Однако для сопоставления разных систем требуются несколько иные характеристики, отражающие по преимуществу функциональные связи между элементами и генезис происхождения системы. Поэтому мы солидарны с А. М. Кушниром, который системой обучения называет «устойчивый организационно-технологический комплекс… Система обучения заключает в себе функциональную составляющую образования, причем в неё входит только та часть процессуальности, которая остается неизменной при любой степени вариативности содержания. При этом само существование системы подвергается сомнению всякий раз, когда появляется более эффективный организационно-технологический комплекс» [7, с. 22].
Чтобы отличить одну дидактическую систему от другой, в частности классно-урочную и систему обучения в разновозрастных коллективах (коллективное обучение по индивидуальным программам), предлагаем следующие показатели. Во-первых, тип учебного процесса: индивидуальные, коллективные или групповые учебные занятия. Во-вторых, масштаб отсутствия общего фронта. В-третьих, специфика учебного объединения – класс, студенческая группа, разновозрастный коллектив и др.
Масштаб отсутствия общего фронта определяется объёмом фрагмента учебной программы и временем, отведённым на его изучение. Этот фрагмент может охватывать одну тему или же конкретный раздел, либо программу учебной четверти, года, ступени, всего учебного предмета и даже программу обучения по всем предметам в целом. Например, в течение одного урока весь класс изучает одну и ту же тему, но в ходе её освоения разные обучающиеся выполняют различные виды работ. Или же в самом предельном случае – общим для всех участников разновозрастного коллектива является программа по всем предметам основной школы в течение пяти лет, а последовательности и методы её освоения у разных школьников самые разнообразные.
Что такое класс? Это учебная группа закрытого типа, существующая в относительно постоянном составе на протяжении нескольких лет обучения; осваивающая очередной фрагмент учебной программы курса, равный одному учебному году. Кроме того, класс выявляется как особая структурная единица среди других классов: первого, второго … десятого. Бытует оборот: «Программа такого-то года обучения». Таким образом, сущностной характеристикой класса является программа, построенная по типу лестницы: ученики все вместе осваивают одинаковый материал и в предыдущем году, и в текущем, и в будущем, отличаются только фрагменты содержания. Что значит, дети осваивают программу 3 класса? Они знают все вместе программу за 1 и 2 классы, осваивают программу за 3 класс. Часто эту группу условно называют коллективом – по количественным особенностям, а не качественным.
Теперь рассмотрим специфику разновозрастного коллектива. Возраст – явление многостороннее. Говорят о паспортном возрасте, биологическом, психологическом. Даже у программы есть возраст. Является ли возраст обучающихся сущностной характеристикой разновозрастного коллектива? В строгом смысле слова любой класс разновозрастный, только диапазон разброса, как правило, малый. Понятно, что этот физический параметр несет эмпирическую нагрузку.
Разновозрастный учебный коллектив – это учебная группа открытого типа, в которой обучающиеся по разным последовательностям, за разные промежутки времени, в разных сводных отрядах осваивают разные фрагменты содержания образования в пределах ступени или всей предметной области. А причем здесь возраст? Дело в том, что «возраст программы» – существенная характеристика класса. При сопоставлении РВК с классом, слово разновозрастный указывает на масштаб изучаемой в группе программы: содержание обучения соответствует программе, осваиваемой в классно-урочной системе на протяжении нескольких (т.е. разных) лет обучения. При этом программа оформляется не линейно, а таким образом, чтобы содержание было обозримо, представлено структурно, ухватывалась его целостность, легко выбирались и корректировались маршруты его освоения с учетом имеющихся зависимостей между компонентами.
Важный смысл вносит термин коллектив. Он ориентирует на уровень развития учебной группы как социально-психологического феномена, к которому следует стремиться для обеспечения плодотворного обучения всех и каждого. Исторически классы появились как следствие работы общим фронтом, проведения групповых занятий. Объективно смотрим на всех как на одинаковых. В РВК между субъектами специально перераспределяются дидактические позиции, функции и осваиваемое содержание, сохраняем их уникальность – смотрим на всех как на разных. Здесь есть место для продуктивного обучения любому ребёнку: любого возраста и уровня. Возможна даже такая ситуация, что в РВК могут оказаться обучающиеся одного паспортного возраста.
ХРЕСТОМАТИЯ 3
Леднева С. А. ДЕТСКАЯ ОДАРЕННОСТЬ ГЛАЗАМИ ПЕДАГОГОВ // Новая школа. – 2003. – № 1. – С. 80–83
Современное состояние общества характеризуется повышением внимания к внутреннему миру и уникальным возможностям отдельно взятой личности. В этой связи на первый план выходит проблема выявления и развития внутреннего потенциала личности человека, степени его одаренности, начиная с самого раннего детства.
Традиционно для отечественной школьной практики уровень развития ребенка определяет психолог. С помощью специализированных, надежных тестовых методик он оценивает глубинные слои психики ребенка, часто не доступные визуальному наблюдению. Но непосредственно развитием способностей детей занимается педагог. Именно его взгляду доступны некоторые внешние поведенческие признаки интеллектуальных и творческих способностей детей. Это обстоятельство говорит о том, что педагог также отслеживает изменения, происходящие в психическом развитии детей, с которыми работает.
Мы решили выяснить, насколько объективно педагоги оценивают одаренность того или иного ученика. Также целью нашего исследования явилось изучение того, в какой степени адекватность их оценки зависит от величины педагогического стажа, времени работы с данными детьми и, наконец, от уровня развития собственных интеллектуальных и творческих способностей.
В своей работе мы опирались на представление о детской одаренности как некоем интеллектуальном творческом потенциале, в той или иной степени присутствующем в каждом ребенке. Теоретической и практической базой для нашего исследования стала модель диагностики детской одаренности А.И. Савенкова, а именно: положение о необходимости интегрирования, вплетения диагностики в саму ткань педагогического процесса и об одной из ведущих ролей в ней педагога. С этой целью мы использовали сопоставительный анализ результатов психологического тестирования интеллектуальных, творческих способностей детей 5,5–10 лет и оценивания их педагогами различных специальностей.
Исследование проводилось на базе ГОУ № 1882, 399, 1666, НОУ «Гулливер» Москвы. В нем участвовало 395 детей и 56 педагогов – воспитателей старших и подготовительных групп детского сада, учителей начальной школы, воспитателей ГПД, педагогов-специалистов (преподавателей музыки, хореографии, театра, лепки, изобразительного искусства).
В качестве основных методов эксперимента использовались два комплекта диагностических методик, направленных на изучение интеллектуальных и творческих способностей как детей, так и педагогов.
В содержание предлагаемых педагогам шкал входили такие характеристики способностей детей, как продуктивность, гибкость, оригинальность, анализ и синтез мышления, перфекционизм, внимание и память. Каждому из них давалось определение и подбирались примеры их проявления у детей. Педагогам предлагалось оценить каждую из предложенных характеристик по пятиуровневой шкале.
Полученные результаты были следующими:
Анализируя степень объективности педагогов в целом, можно сказать, что и интеллектуальные, и творческие способности детей они оценили с небольшой степенью адекватности. Далее мы разделили педагогов по группам: а) воспитатели; б) учителя начальных классов; в) преподаватели предметов художественного цикла.
Группа воспитателей оценила в равной степени неадекватно как интеллектуальные, так и творческие способности детей. Их представление о содержании интеллектуальных и творческих способностей детей было довольно узким и мало дифференцированным, и даже его расширение с помощью выделенных нами критериев привело лишь к потере объективности в их оценивании. Оценка учителей начальных классов была, напротив, достаточно объективна. Педагоги данной группы продемонстрировали близкую к средней степень адекватности при оценивании интеллекта и слабую степень адекватности при оценивании творческих способностей детей. Педагоги-преподаватели художественного цикла предметов были объективны в процессе диагностики ими творческих способностей детей, но неадекватно оценили их интеллектуальные способности.
Насколько объективны были педагоги при оценивании каждой из выделенных нами частных характеристик интеллектуальных и творческих способностей детей?
Наиболее яркой и доступной отслеживанию составляющей творческого мышления явилась для педагогов продуктивность мышления. Данный критерий не связан напрямую с творческим мышлением, поэтому многие исследователи оценивали его как второстепенный. Что касается основных характеристик креативности (таких, как гибкость и оригинальность), то уровень их развития у своих детей большинство педагогов оценили неадекватно. Это объясняется, на наш взгляд, как определенной неподготовленностью педагогов к их оцениванию, так и просчетами реального воспитательно-образовательного процесса в целом.
Определяя уровень интеллектуальных способностей детей, педагоги проявили большую активность, адекватно оценив внимание и память. Но данные психические процессы во многом являются вспомогательными для аналитико-синтетического мышления. В связи с этим их оценку также нельзя назвать достаточно объективной.
Вероятно, в этом проявляется общая направленность отечественной образовательной системы на расширение объема знаний учащихся. Несмотря на постепенное смещение ее ориентации с уровня обученности на уровень развития ученика, решение развивающих задач многими из педагогов по-прежнему сводится к развитию памяти и внимания учащихся.
Последним в нашем исследовании был вопрос: как влияет на адекватность оценки педагога уровень развития его собственного интеллекта, творческих способностей, а также величина педагогического стажа и времени работы с детьми.
Фактор собственных интеллектуальных способностей педагогов в значительной степени повлиял на их оценку интеллекта детей. Группа педагогов с высоким уровнем развития интеллекта достаточно адекватно оценила у детей такие качества, как анализ и синтез мышления, внимание и память.
Результаты анализа творческих способностей педагога подтверждают мысль о необходимости самого пристального внимания к развитию творческого начала в личности самого педагога. В данном случае наиболее объективными в оценке как интеллекта, так и креативности и их частных характеристик оказались педагоги с уровнем развития творческих способностей выше среднего и средним. Этот фактор оказал значительное влияние на адекватную оценку оригинальности, анализа и синтеза мышления, внимания, памяти и перфекционизма.
Как влиял на адекватность оценки фактор величины педагогического стажа? Наиболее «зоркими» в своей оценке способностей детей оказались педагоги, чей педагогический стаж попадает в интервал от 4 до 10 лет. У этих учителей адекватно диагностируемыми были названы перфекционизм, внимание, память, анализ и синтез мышления.
Галузяк В. М., Сметанский Н. И. ПРОБЛЕМА ЛИЧНОСТНОЙ РЕФЕРЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА // Педагогика. – 1998. – № 3. – С. 18–24.
В. О. Сухомлинский утверждал, что фундаментальной движущей силой воспитания является стремление ребенка "быть хорошим". В этой формуле, по нашему мнению, пропущен один важный момент, который специально не акцентировался, но, безусловно, учитывался выдающимся педагогом. "Быть хорошим" – значит положительно оценивать себя с точки зрения собственного соответствия определенным ценностным критериям или ожиданиям людей. Потребность в положительном отношении со стороны окружающих и в самоуважении – одна из фундаментальных, базовых потребностей каждого человека. К. Роджерс, к примеру, рассматривал ее как постоянно действующий внутренний мотивационный импульс, вызванный стремлением к самоактуализации. Однако реализация этой потребности далеко не обязательно происходит в социально приемлемых, морально адекватных и конструктивных формах. Подростки с девиантным, асоциальным поведением тоже хотят "быть хорошими", но с точки зрения своей референтной группы, принятых в ней ценностей и ожиданий, которые, к сожалению, часто вступают в противоречие с социальными нормами.
Таким образом, проблема не просто в том, чтобы ребенок абстрактно хотел быть хорошим, а чтобы он хотел быть хорошим, исходя из принятых в обществе моральных критериев и ценностей, проводником которых выступает воспитатель. Следовательно, одна из главных и наиболее сложных задач воспитателя – направить свойственную детям мотивацию самоутверждения в продуктивное русло личностного развития и самоусовершенствования. Способность педагога к решению этой задачи и его воспитательный потенциал в целом существенным образом зависят от того, насколько он референтен, личностно значим для воспитанников. Главное в воспитании – на кого ориентируется ребенок в своем желании быть хорошим, кто для него является значимым, референтным для подтверждения собственной ценности. Очевидно, что дети стремятся нравиться не всем в одинаковой мере, а прежде всего тем, кто им нравится, вызывает симпатию и уважение, является авторитетом, идеалом. Как совершенно точно указывает Т. Шибутани: "для подтверждения Я-концепции принимаются в расчет именно реакции тех, с кем человек сам себя идентифицирует" (Социальная психология. М., 1969. С. 225). Другими словами, ценность похвалы для личности непосредственно зависит от ее отношения к тому, кто хвалит. Именно поэтому возможна ситуация, о которой, словно специально имея в виду воспитателя, метко и остро выразился Ф.Ницше: «Ты говоришь: "Мне нравится это", – и думаешь, что тем самым хвалишь меня. Но мне не нравишься ты!» (Злая мудрость. М, 1993. С. 44). Таким образом, похвала существенно отличается от остальных форм поощрения, действенность которых не зависит в такой мере от отношения личности к их субъекту.
Именно в процессе непосредственного взаимодействия с референтными, значимыми для них людьми дети усваивают моральные ценности, убеждения, идеалы и принципы поведения, в результате чего формируется та морально-психологическая инстанция, которую называют совестью.
Специфическая особенность отношения к референтному педагогу состоит в том, что высказываемые им мысли, мнения и оценки ученики воспринимают с доверием, не требуя особых доводов. Своеобразным аргументом, который наделяет его в глазах учеников внутренней ценностью, значимостью является сам педагог, те чувства уважения, симпатии, доверия, увлеченности и восхищения, которые он вызывает Собственно говоря, именно эти чувства представляют собой ту реальность, которая обозначается терминами авторитет, притягательность, референтность и др.
Считать кого-либо референтным для себя – значит испытывать к нему упомянутые чувства, которые автоматически распространяются на его мнения, поступки, оценки и воззрения.
Авторитетному учителю нет надобности прибегать к постоянным требованиям, запретам, замечаниям, нотациям и, тем более, наказаниям. Сильные методы, особенно те, которые задевают чувство собственного достоинства, самолюбие ученика, противопоказаны авторитету, поскольку, как правило, вызывают в ответ злость, гнев и антипатию. Ученики добровольно, самостоятельно следуют ожиданиям авторитетного учителя, прислушиваются к его советам, оценкам и пожеланиям.
Референтный учитель, благодаря сформированному особому эмоциональному контакту с учениками, словно "врастает", включается в их внутренний мир, а его нормы, ценности, вкусы принимаются детьми как свои. Психологическим механизмом этого процесса является идентификация, т.е. "уподобление Я другому Я. вследствие чего первое Я в определенных отношениях ведет себя как другое, подражает ему, принимает его в известной степени в себя" {Фрейд 3. Введение в психоанализ: лекции. M., 1991. С. 339).
Именно личностная референтность представляет собой источник влияния, с помощью которого учитель может в процессе непосредственного общения с учениками формировать новые либо менять уже сформировавшиеся в них ценностные ориентации. Одними только наказаниями и поощрениями достичь этого невозможно, так как их воздействие ситуативно и распространяется преимущественно на внешнее поведение школьников.
От чего же зависит личностная значимость учителя для учеников, какие факторы лежат в основе формирования его референтности? Несмотря на существование разнообразных гипотез и теорий, этот вопрос остается пока что открытым. Были попытки рассмотреть и объяснить феномен референтности в контексте теории индивидуальных черт. В соответствии с ней учитель должен обладать особыми качествами, которые собственно и наделяют его авторитетом. Было составлено немало списков таких качеств, среди которых наиболее часто фигурировали: доброта, душевность, отзывчивость, справедливость, глубокое знание предмета, понимание учеников, способность стать на их точку зрения, честность, откровенность, эрудиция, чувство юмора и др.
Однако практика и исследования свидетельствуют, что, во-первых, учителя, которые имеют авторитет, далеко не всегда обладают перечисленными качествами, и, во-вторых, не все педагоги, которым, с точки зрения постороннего наблюдателя, свойственны названные черты, являются вместе с тем авторитетными для учеников. Оказалось, что подобные списки качеств не много дают для понимания сути и механизмов формирования личностной референтности.
Это вовсе не значит, что между индивидуально-психологическими особенностями педагога и его референтностью для учеников нет никакой взаимосвязи. Возражение вызывает односторонний концептуальный подход к пониманию феномена личностной референтности как функции универсального набора определенных черт и свойств личности.
В действительности референтность педагога зависит не только и даже не столько от того, каков он сам по себе, сколько от того, каким он выглядит в глазах воспитанников, что они о нем думают и чувствуют. Дело здесь прежде всего в том, что сам воспитатель и его поведение воспринимаются и оцениваются детьми не непосредственно, а сквозь призму своих ценностных критериев, эталонов и ориентации. Авторитет, как и притягательность, привлекательность, симпатичность воспитателя – феномены межличностного взаимодействия, формирование которых невозможно понять и объяснить вне контекста непосредственного общения педагога с конкретными учениками. Индивидуальные качества воспитателя, проявляясь в его стиле педагогического общения, соотносятся с эталонными представлениями, ценностями и интерперсональными потребностями воспитанников, вызывая у них соответствующее эмоциональное отношение. Таким образом, личностная значимость учителя определяется потребностями учеников не в меньшей степени, чем его индивидуальными качествами. Нет педагога, авторитетного вообще. То, что произведет впечатление и вызовет восхищение у одних учеников, может оставить равнодушными других и наоборот. Соответственно, один и тот же педагог будет иметь разную личностную значимость и неодинаковый потенциал воспитательного воздействия для разных детей.
Личностная референтность, таким образом, является результатом встречи и взаимного соответствия личности и поведения учителя, с одной стороны, и мотивационно-ценностной сферы учеников, с другой. Поэтому референтность – не постоянный, раз и навсегда данный, имманентно присущий личности атрибут, а сложный социально-психологический феномен, который возникает и существует в отношениях учителя с учениками и изменяется вместе с изменениями их мотивационной сферы. Не остается постоянной референтность педагога и при долговременном взаимодействии с одними и теми же воспитанниками, поскольку в процессе возрастного развития происходят изменения их мотивационно-смысловой сферы, одни ценности теряют силу, актуальность других возрастает, формируются новые потребности, интересы, идеалы.
В этом контексте очевидной становится односторонность утверждений о том, что характер общения учителя с учениками зависит исключительно от его добрых намерений, сознательной ориентации на тот или иной тип взаимоотношений. Особую популярность в последнее время приобрела идея диалогического
(в противовес монологическому) общения, которому свойственны "эмоциональная и личностная открытость партнеров по общению, психологический настрой на актуальные состояния друг друга, безоценочность, доверительность и открытость, искренность выражения чувств и состояний" (Ковалев Г. А. Три парадигмы в психологии – три стратегии психологического воздействия // Вопросы психологии. 1987. № 3. С. 41–49). Вряд ли можно не согласиться с общим гуманистическим пафосом этих слов. Вместе с тем в работах, написанных в этой традиции, практически не анализируются причины действительного состояния дел в данной сфере, а также реальные возможности и психолого-педагогические условия его улучшения. В результате сложилась ситуация, когда теоретики психологии и педагогики убеждают друг друга и всех остальных в достоинствах и преимуществах диалогического стиля общения, а учителя продолжают придерживаться собственных стилей педагогического общения, нередко далеких от "идеального".
Такая ситуация не в последнюю очередь объясняется явной недооценкой в психолого-педагогической теории реальной сложности, противоречивости мотивационных факторов и механизмов педагогического общения, игнорированием, как это ни парадоксально, несомненной истины, что диалог предполагает взаимность. Какими бы добрыми ни были намерения учителя, если со стороны учеников не будет встречного движения, никакого взаимопонимания и диалога не возникнет.
По Мартину Буберу, диалог предполагает наличие равноправных партнеров, которые свободно приняли решение установить отношения. Это двойственное условие существенно отличается от педагогической реальности, в которой ученики зависят от учителя, учебные программы навязываются без учета их желаний, а учитель не выбирает своих учеников, как и они не выбирают его. Понимая все это, Бубер все же полагал, что отсутствие взаимности молено компенсировать односторонним воздействием учителя. Однако для формирования продуктивных, взаимореферентных педагогических отношений такого воздействия часто оказывается недостаточно. Безупречная в нравственном отношении христианская стратегия провоцирования добра добром, к сожалению, не всегда приводит к желаемым результатам. Один из ведущих американских специалистов в области психологии межличностного общения Т. Лири указывал, что, хотя каждый тип подхода к людям имеет тенденцию вызывать определенные реакции, фактически последние в значительной мере зависят от личности реагирующего. Деликатность и отзывчивость, например, как правило, вызывают благоприятный отклик со стороны большинства людей, однако некоторые рассматривают их как признак слабости и отвечают высокомерием и бесцеремонностью (см.: Шибутани Т. Социальная психология. M., 1969. С. 296).
Таким образом, желания и стремления педагога, его сознательная ориентация на диалог, являются, безусловно, важными, но далеко не всегда достаточными условиями для формирования его референтности и установления диалогических отношений с учащимися.
Поскольку диалог возможен лишь при взаимной референтности педагога и учеников, то первому необходимы соответствующие качества и умения, способные вызвать у школьников уважение, восхищение, симпатию, доверие и желание двигаться навстречу.
При этом не стоит недооценивать вклад учеников в формирование личностной референтности педагога и, соответственно, детерминацию характера педагогического взаимодействия. Особенности общения педагога со школьниками не в меньшей степени зависят от их уровня личностной, моральной зрелости, который отражает результаты предыдущего воспитания, чем от ориентации и качеств самого педагога.
В педагогической и психологической литературе референтность довольно часто отождествляется с авторитетом и рассматривается как глобальная, одномерная атрибутивная характеристика личности. Однако использование методов факторного анализа свидетельствует о существовании в структуре эмоционально-ценностного отношения личности к другим (и себе) по крайней мере двух взаимосвязанных, но относительно независимых измерений или факторов: симпатии и уважения.
Симпатия – это положительная эмоциональная оценка личностных, "человеческих" качеств, привлекательности, приятности себя или другого. Симпатичный человек характеризуется высокими моральными качествами, которые проявляются в сфере межличностных отношений: доброта, порядочность, честность, справедливость, откровенность, альтруистичность, доступность, дружелюбие, готовность в любой момент прийти на помощь, понять и посочувствовать. Мы симпатизируем прежде всего тем, кто относится с симпатией к нам, понимает и сочувствует, проявляет бескорыстную любовь и заботу, принимает нас такими, какие мы есть.
Уважение – чувство, которое выражает положительную оценку человека с точки зрения его эффективности, высоких деловых качеств, социальной адаптированности, способности добиваться успехов в разных сферах деятельности и вызывать восхищение в окружающих. Люди, которых уважают, характеризуются прежде всего высокими способностями и качествами, которые касаются сферы достижений: активность, сила, энергичность, целенаправленность, компетентность, способность к эффективному решению проблем, сила воли, уверенность в себе, успешность, талант. По своему содержанию понятие уважения очень близко к понятию авторитета и может рассматриваться как его синоним.
В отличие от уважения, предполагающего превосходство одного человека над другим в каком-либо значимом отношении, симпатия возникает в условиях эмоциональной близости, малой психологической дистанции, равноправия психологических позиций партнеров по общению.
Как видим, особенности "симпатичного, приятного человека" несколько отличаются от особенностей человека "выдающегося, уважаемого, почитаемого", что дает основания для выделения двух типов референтности: основанной на симпатии и уважении.
По нашему мнению, более глубокому пониманию психологического содержания и условий формирования выделенных типов личностной значимости педагога может способствовать обращение к анализу типов любви, осуществленному Э. Фроммом. Он выделил шесть типов любви соответственно ее объектам: эротическую, любовь между родителями и детьми (материнская и отцовская), братскую, любовь к себе и любовь к Богу. Особый интерес для нас представляет характеристика материнской и отцовской форм любви.
Материнская любовь, которая лежит в основе чувства симпатии личности к окружающим и себе, – это любовь спонтанная, безусловная и бескорыстная. Она не зависит от неудач, недостатков или достижений ребенка, это абсолютная любовь, которая не нуждается в каких-либо аргументах или основаниях. Ее нельзя заслужить или потерять, мать любит своего ребенка лишь за то, что он ее ребенок.
Отцовская любовь взыскательна, требовательна, всегда имеет под собой какое-то основание, ее надо заслужить, завоевать своими усилиями. Она существует тогда, когда ребенок, его поведение отвечают определенным требованиям, нормам и ожиданиям. "Природа отцовской любви такова, что отец выдвигает требования, устанавливает принципы и законы, и его любовь к сыну зависит от выполнения сыном этих требований", – писал Э. Фромм (Искусство любви. М., 1991. С. 64).
Фромм, характеризуя материнскую и отцовскую любовь, имел в виду "идеальные типы" и вовсе не считал, что каждая мать и отец любят именно так. Более того, здесь идет речь о своего рода отцовском и материнском началах, которые пронизывают всю культуру и в той или иной мере представлены в личности каждого человека, независимо от его пола или социальной роли.
Материнская и отцовская формы любви, интериоризовавшись в раннем возрасте, трансформируются в симпатию и уважение личности к себе и переносятся позже как чувства на межличностные отношения с окружающими людьми, проявляясь в феномене референтности. По нашему мнению, именно они лежат в основании выделенных двух типов референтности учителя.
Ситуация педагогического взаимодействия по своей глубинной сути с точки зрения психоанализа аналогична отношениям в системе "ребенок – родители", а учитель символизирует для учеников образ отца или матери. В свою очередь, каждый педагог сознательно, а чаще бессознательно, в общении с учениками ориентируется на определенный идеал, эталон, в происхождении которого существенная роль принадлежит опыту его собственного детства, отношениям и идентификациям с родителями и другими значимыми людьми.
Педагог, ориентированный на материнскую модель общения, принимает воспитанников безусловно и удовлетворяет их фундаментальные потребности (в положительном эмоциональном контакте, принятии, помощи, защите и поддержке), тем самым вызывая к себе ответное положительное отношение, доверие и симпатию, чувство благодарности, преданности и привязанности. Его влиятельность основывается на взаимности воспитанников, доверии, симпатии, нежелании огорчать своим поведением человека, который любит, верит в них, заботится и помогает. В этом случае имеет место эмоциональная зависимость воспитанников от воспитателя. Основное значение при этом имеют не столько конкретные методы и приемы воспитательного воздействия, сколько общееощущение воспитанником заинтересованного, заботливого, доброжелательного отношения со стороны педагога.
Одна из наиболее сложных задач воспитателя – найти оптимальный путь между Сциллой чрезмерной уступчивости и вседозволенности и Харибдой директивности и постоянных запретов. Отдельным учителям, особенно начинающим, не всегда удается удержаться в "золотой средине" добра и любви, проявляя понимание, внимание, заботу об учениках и не впадая при этом в крайность уступчивости и фамильярности. Стремясь добиться симпатии и признания, они ошибочно полагают, что смогут достичь этого, удовлетворяя все притязания и желания учащихся, избегая требований и запретов, любых проявлений строгости и взыскательности. Однако в результате такой стратегии самопрезентации, направленной на создание образа "своего человека", педагоги, сами того не желая, часто теряют уважение и попадают в зависимость от учащихся, становятся объектами их манипуляций. Дети редко путают бесхарактерность с добротой, а пассивную уступчивость с деликатностью. Педагог, который постоянно делает поблажки и проявляет чрезмерную мягкость, теряет их уважение, поскольку уступчивость расценивается ими как свидетельство слабости и бесхарактерности. Доброта приобретает ценность и воспринимается как таковая только на фоне твердости, независимости и принципиальности. "Истинно мягкими, – считал известный французский писатель-моралист Франсуа Ларошфуко, – могут быть только люди с твердым характером: в остальных то, что кажется мягкостью – в действительности просто слабость..." (Ларошфуко Ф., Паскаль Б., Лабрюйер Ж. Суждения и афоризмы. М., 1990. С. 109).
Несколько иной характер имеет эмоционально-ценностное отношение воспитанников к педагогу, ориентированному на отцовскую модель общения, психологически сильному и доминантному, который вызывает прежде всего восхищение и стремление быть похожим на него. Если в предыдущем случае референтность учителя основывается на том, что он делает для учащихся, то в данном – на том, кого он представляет, что символизирует для них. В основе увлечения таким учителем лежит стремление учащихся быть на его месте и вызывать признание и восхищение окружающих. Педагог может относиться к детям даже несколько прохладно, поддерживать в общении определенную дистанцию и вместе с тем привлекать их собственными успехами и особыми умениями, качествами, мастерством, внешним совершенством, силой, компетентностью, популярностью среди референтных для них людей. Его влияние основывается на потребности воспитанников в самоутверждении через идентификацию с сильной, успешной, престижной личностью, в которой персонифицируется Я-идеал. Ребенок в этом случае хочет быть таким, как учитель. В результате идентификации он включает в себя образ воспитателя с его ценностями, взглядами и убеждениями, подражает его манерам, привычкам и способам поведения. А. С. Макаренко в одном из своих произведений довольно точно отобразил феноменологическую сторону этого процесса, вложив в уста одного из воспитанников такие слова: "Ему (воспитателю) везет, и мне с ним тоже везет. Хорошо! Это я люблю". Такой воспитатель по своим особенностям приближается к так называемому харизматическому типу педагога, которому приписываются особенно ценные, выдающиеся качества. Далее простое внимание такого педагога вызывает у детей чувство гордости и радость. Они ощущают сильное желание проявить к учителю свое уважение и признание, переживают тревогу, когда существует угроза вызвать его неудовольствие или потерять расположение.
Вполне возможно, что в сложном, комплексном эмоциональном отношении воспитанников к такому педагогу присутствует некоторое (не всегда правильно и четко осознаваемое) чувство страха, аналогичное том}', которое в раннем детстве вызывает у детей строгий отец. Сила является одной из универсальных и престижных социальных ценностей, и поэтому ничего удивительного нет в амбивалентном отношении учеников к доминантному учителю: с одной стороны, он внушает некоторый страх, обусловленный потенциальной возможностью применения силы, с другой – уважение и сознательное или бессознательное стремление идентифицироваться с ним, чтобы избежать опасности и ощутить свою собственную силу ("он – это я").
Таким образом, от того, на какой тип общения – материнский или отцовский – сознательно или бессознательно ориентируется педагог в отношениях с воспитанниками, зависит перенесение на него последними соответствующего комплекса чувств: симпатии и любви в одном случае или уважения и почтения – в другом.
Интересно в этом ракурсе сопоставить типы референтности двух выдающихся педагогов – А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинского. Исходя из анализа их воспитательных теорий и эмоциональных особенностей общения с воспитанниками, мы считаем возможным говорить о преимущественной ориентации первого на отцовский тип общения и, соответственно, отцовскую форму любви, тогда как для второго более характерна материнская модель взаимоотношений и форма любви. Сразу же отметим, что не ставим себе целью оценить данные типы референтности в терминах "хорошо – плохо", "лучше – хуже" и т. п. И А. С. Макаренко, и
В. А. Сухомлинский, безусловно, любили своих воспитанников, но каждый любил по-своему. "Если сколько голов, столько умов, – писал Л. Н. Толстой, – то и сколько сердец, столько родов любви".
Педагогическое кредо Макаренко: "Как можно больше уважения и как можно больше требовательности к воспитаннику" – одна из центральных характеристик взыскательной, требовательной, условной "отцовской" любви, тогда как "Сердце отдаю детям" Сухомлинского – квинтэссенция самоотверженной и безусловной "материнской" любви.
Это отличие пронизывает всю практику и "философию" воспитания обоих педагогов и довольно четко прослеживается в их высказываниях о месте и значении
симпатии, любви в отношениях воспитателя с воспитанниками. "Коммунары любили меня так, как можно любить отца, – писал А. С. Макаренко, – и в то же время я добивался того, чтобы никаких нежных слов, нежных прикосновений не было" (О воспитании. М., 1990. С. 258). Антон Семенович никогда не скрывал своего скептического отношения к "морали доброго сердца" и заявлял: "меньше всего нужно быть любимым воспитателем. Я лично никогда, не добивался детской любви и считаю, что эта любовь, организуемая педагогом для собственного удовольствия, является преступлением... Я убедил себя и своих товарищей, что этого привеска... не должно быть в нашей жизни..." (там же. С. 315–316). Критикуя принципы "парной педагогики", в частности распространенную в литературе по теории воспитания идею воспитания как личностного влияния воспитателя на воспитанников, Макаренко иронически замечал: "На каждом шагу мы встречаем личность педагога "Энтузиаста, "доброе сердце" которого полно любви к самому испорченному ребенку и который поэтому сам всегда именуется не иначе как "любимым учителем'' (там же. С. 335).
"Мне кажется странным и непостижимым: как может педагог рассчитывать на. доверие, откровенность, чистосердечность ребенка., если он не стал для него любимым человеком", – словно полемизируя с ним заявляет В. А. Сухомлинский (Сто советов учителю. Киев, 1988. С. 195). Очевидно, причину таких расхождений следует искать не только и, может быть, даже не столько в плоскости теоретических воззрений, "философий" воспитания обоих педагогов, сколько в особенностях их характеров.
Как видим, проблема личностной референтности педагога при более близком рассмотрении оказывается далеко не такой простой и однозначной, как может показаться на первый взгляд. Специального и углубленного анализа требует, в частности, вопрос педагогической любви и разнообразных, часто довольно разнородных феноменов, которые фигурируют под этим названием, выяснения особенностей их влияния на педагогическое взаимодействие и личностное становление воспитанников. Педагогика не должна ограничиваться традиционными общими и малосодержательными призывами и сентенциями о необходимости любви к детям. Несмотря на весь их гуманистический пафос, они, как правило, мало влияют на реальную практику педагогических отношений. Необходимы детальные и основательные исследования реальной сложности, многоаспектности, часто противоречивости эмоциональных взаимоотношений, которые формируются между воспитателем и детьми и оказывают определяющее влияние на развитие личности.
Сенько Ю. В. ГУМАНИТАРНОЕ ОПРЕДЕЛЕНИЕ СТИЛЯ НОВОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ // Педагогика. – 1999. – №6. – С. 44–50.
Гуманитарная ориентация педагогического образования обусловлена контекстом профессиональной деятельности в системе "человек – человек", задана классическими трудами педагогов-гуманистов и является сущностной характеристикой современного педагогического мышления. Педагогическая деятельность гуманитарна по своей природе, следовательно, не могут быть иными педагогическое образование и мышление, направленные на подготовку к ней.
Однако критика практики традиционного образования, в том числе высшей педагогической школы за ее "бездетность", широко распространенные в профессиональном образовании будущего учителя процессы отчуждения студента от преподавателя, от его будущих учеников, подмена подлинных целей педагогического образования узкоремесленническими, утилитарными свидетельствуют о дегуманизации и дегуманитаризации педагогического образования, о технократических основаниях его построения.
Исследование современных подходов к подготовке учителя показывает, что "сложившаяся система педагогического образования рассматривает будущего учителя как объект массового воспроизводства кадров, игнорирует его как субъекта психического ипрофессионального развития, не создает условия, побуждающие его к поиску личностно значимого смысла профессии, к профессиональному самоанализу, не формирует его как носителя педагогической рефлексии" (Сластении В. А. О современных подходах к подготовке учителя // Технология психолого-педагогической подготовки учителя к воспитательной работе. Барнаул, 1996. С. 3). Более того, массовая практика педагогического образования в классических и педагогических университетах строится по технократическому типу, развертывается в логике "наукоучения" (В. С. Библер), обходится отчужденной и "мозговой формой" (Э. Фромм).
Педагогике как науке в отличие от других "повезло" в том смысле, что точно известна дата ее возникновения. По общему признанию, это время определяется выходом в свет "Великой дидактики" (1633–1638) Я. А. Коменского. Однако "не повезло" педагогике как науке гуманитарной: ее становление совпало по времени с развитием механики Галилея – Ньютона, влиянием механистического стиля мышления на процессы исследования в самых различных науках.
Благодаря впечатляющим успехам механики и в соответствии с ее основной задачей – определять координаты тела и его скорости в любой момент времени, если эти параметры в данное время известны, – в физике сформировался жестко детерминированный стиль мышления. Свое предельное обобщение такой подход нашел у П. Лапласа, который считал, что если бы существовал ум столь обширный, знающий на данный момент положение и скорость всех частиц во Вселенной, то он бы мог абсолютно точно предсказать любые грядущие события. В таком негибком, "жестком" мире все процессы сведены к механическому взаимодействию и перемещению, сложные явления предстают в нем как сумма простых, связи между элементами носят однозначный характер по схеме "причина – следствие" и могут быть либо случайными, либо необходимыми. Следует изучать только необходимые связи: "наука – враг случайности"!
Этот стиль мышления стал в новое время господствующим не только в естествознании (организмоцентрический стиль мышления – в биологии, однозначная зависимость свойств веществ от его состава – в химии), но и в гуманитарных науках, в том числе и в педагогике, и психологии (например, знаменитая формула бихевиоризма "стимул – реакция").
Чтобы стать педагогически образованным, необходимо для начала овладеть теоретическими основами педагогики, которая в соответствии с канонами нового времени развивается сегодня как исключительно рациональная система объективных знаний, из которых исключены субъективные, личностные факторы. Поэтому и сам педагогический процесс выступает в ней как объективное действо, подчиняющееся определенным предписаниям. Этот процесс однозначно описывается в соответствующих понятиях, его результаты предопределены "образователем". Педагогический процесс и изучение его в ходе профессионального образования рассматриваются односторонне, без учета его фундаментальной "неопределенной определенности", иррациональности, неоднозначности.
Сведение образовательного процесса к рациональному втягивает профессиональную подготовку педагога в круг наукоучения с его жесткой заданностью, однозначностью понятийного аппарата. В этом круге не остается места аффективному, образному, незавершенному. Даже метафора обретает однозначный, зачастую милитаризированный смысл: приобщение к педагогической культуре – вооружение знаниями, озеленение пришкольного участка – десант, детский коллектив – отряд, дружина.
Методологическая ущербность современного образования является следствием сложившегося в европейской культуре еще со времен античности противопоставления "тёхне" – "эпистеме". В терминах второй половины XX в. оно представлено оппозицией "технократическое – гуманитарное". Оно оборачивается в образовательной практике многочисленными перекосами в сторону естественнонаучного, технократического подхода.
В связи с тем, что образование выступает как форма "социального наследования", как процесс восхождения по "цивилизационной лестнице", оно ориентировано на производство педагогов, обладающих наперед заданными качествами (социальный заказ), и развертывается как «естественное знание» о мире. Речь идет о жестко детерминированном стиле мышления, все еще определяющем в значительной степени подходы к построению профессионального педагогического образования, о его методологических ориентирах – исследовать природный или социальный процесс как "аргумент в производстве вещей", хотя бы и таких, как профессиональная компетентность, толерантность, сострадание. Отсюда и святая вера в учебник, в технологии модульного, компьютерного, контекстного и другого обучения, в их способность решать если не все, то основные проблемы высшего, в том числе и педагогического, образования (вспомним К. Д. Ушинского: передается не опыт, а мысль, выведенная из него).
Гуманитарное определение педагогического образования обусловлено онтологией, природой самого педагогического процесса. Взаимодействие его составляющих (преподаватель, студент, педагогические средства, среда), закономерности их взаимодействия являются предметом вузовской педагогики. Между этими элементами, представленными в реальном процессе обучения (обучение – способ конкретно развертывающегося образования, его функциональный "орган"), существуют различные динамические связи и отношения. Но центральными отношениями, которые конституируют процесс профессионального образования и придают ему собственно дидактический смысл, следует считать взаимодействие преподавателя и студента, сочетание преподавания и учения.
Разделенные и социально противопоставленные друг другу, эти сферы деятельности все же являются "магдебургскими полушариями" (В. С. Библер) развития каждого участника процесса обучения. Само их противопоставление, жесткое закрепление за ними социальных ролей ведущего и ведомого (см., например, изначальный смысл понятий: педагогика – детоводительство, дидакт – поучающий), обучающего и обучаемого, знающего и незнающего – необходимое условие их самоопределения в новое время.
Такое жесткое разделение целостного процесса обучения на "полусферы" закреплено в самом характере трансляции педагогического знания, в заданной от века (или присвоенной?) объяснительной роли-функции преподавателя. При объяснении педагогических факторов, процессов, теоретических положений господствует интеллектуализм, объяснения строятся по типу естественнонаучных с их строгостью ограничений, однозначностью выводов, максимальной объективностью и др.
Стиль отношений, сложившийся в процессе непосредственного взаимодействия "преподаватель – студент", накладывает свой отпечаток и на самообразование студента, в частности на освоение научно-педагогической литературы. Ее чтение предполагает работу студента с текстом, требует от него определенных интеллектуальных, эмоционально-волевых и других усилий, четкого разделения того, что дано и что нужно понять. К сожалению, понимание студентом учебного текста зачастую ограничивается лишь овладением значениями, отраженными в категориально-понятийном аппарате, но не в его осмыслении, т.е. наделении личностными смыслами. Другими словами, эта безучастная установка препятствует возникновению у студента своего, "встречного текста", превращению "чужого" в "свое – чужое" (М. М. Бахтин): гуманитарный текст прочитывается как естественнонаучный. Педагогика в этом методологическом смысле воспринимается студентом, а зачастую и преподавателем как вариант естественнонаучного знания.
Есть ли выход из создавшейся ситуации? Где возможен разрыв того "естественнонаучного" круга, по которому движется гуманитарное по своей природе педагогическое образование? В общем виде ответ очевиден: на путях гуманитаризации, т.е. на путях построения содержания, способов развертывания педагогического знания, организации среды, адекватных гуманитарной "естественной" природе профессиональной деятельности. В частности (в главном), такой "связкой", разрывающей этот круг, является "диалог как определение гуманитарного мышления, взятого в его всеобщности" (см.: Библер В. С. От наукоучения – к логике культуры. М., 1991).
Содержание педагогического образования наполнено гуманитарными ценностями и смыслами. Чтобы этот потенциал был эффектно использован, его необходимо обнажить, вычленить в самом процессе образования. Очевидно, гуманиторизация педагогического образования накладывает на его участников некоторые обязательства, определенные "правила игры". Прежде всего и преподавателю, и студенту придется учиться по-новому мыслить и действовать. Они вынуждены отказаться от ряда привычных в образовании положений, сместить акценты с явного в нем на менее очевидное. Новое педагогическое мышление предполагает прежде всего преодоление представления о содержании педагогического образования как части исключительно научного знания (это преодоление связано, по-видимому, с отказом от абсолютизации принципа научности в профессиональном образовании). Содержание педагогического образования должно быть изоморфно профессиональной культуре и включать блоки научно-педагогического знания, истории образования, этнопедагогики, инноватики. Источником этого содержания служит педагогическая культура, в которую кроме перечисленных блоков входят обыденное сознание и основанная на здравом смысле повседневная учебно-воспитательная практика вне институциализированных структур образования.
Педагогическая культура является частью общей культуры, в которой воплощаются "усилия человека быть" (М. К. Мамардашвили), условия становления человека. Схематично эти отношения можно представить пирамидой, в основании которой общая культура, а на вершине – профессиональная культура преподавателя. Если эту пирамиду перевернуть, то реальным основанием профессиональной культуры становится педагогическая культура каждого преподавателя. Неустойчивость такой модели снимается разнообразием и неповторимостью уникальных педагогических культур тысяч и тысяч педагогов, что и придает системе образования поразительную устойчивость.
Возникает естественный вопрос: где в этой схеме место профессиональному педагогическому образованию? Поиск ответа на него приводит к отказу от еще одной очевидности. Следует отказаться от научно-педагогического "высокомерия" оценки довузовского опыта студента как узкого, ограниченного, несущественного по сравнению с научно-педагогическим опытом. Личный опыт готовит и студенту, и преподавателю множество "открытий чудных". Довузовский опыт студента, менее ограниченный по сравнению с научным в узко-гносеологическом плане, имеет потенциально широкие возможности в плане образовательном, для приобщения к "чужому" опыту, превращения его в "свое-чужое".
Если на деле признать очевидный факт существования довузовского (непрофессионального) педагогического опыта, его самоценность и влияние на построение знаний в ходе профессионального образования (усваивать, по
И. М. Сеченову, – значит "сливать" продукты чужого общественно-исторического опыта с показаниями собственного, индивидуального опыта), то профессиональное педагогическое образование выступает как средство, сокращающее разрыв между эмпирическим, непрофессиональным опытом образования и профессиональной педагогической культурой. Испытывая "культурное" влияние "снизу", "сверху" и "сбоку", профессиональное педагогическое образование вносит свой вклад в непрофессиональную и профессиональную педагогическую культуру, а также в культуру в целом.
Самоценность и значимость для профессионального образования довузовского педагогического опыта означает признание носителя этого опыта равноправным участником образовательного процесса. Такое возможно в случае отказа в профессиональном педагогическом образовании от оценки роли преподавателя как всегда и всюду ведущего, "впередсмотрящего". Иными словами, отказ от патернализма как универсального принципа построения профессионального образования.
Следствием этого отказа будет изменение расстановки персонажей на сцене профессионального педагогического образования с привычного и очевидного (преподаватель с научно-педагогическим знанием – к студенту) на принципиально иное: преподаватель со студентом – к профессиональной педагогической культуре. "Вместе со студентом" означает отказ (или хотя бы ограничение) от привычной и очевидной модели профессионального образования как "наполнения" будущего специалиста добытыми кем-то и когда-то профессиональными и иными знаниями. Модель совместного построения живого знания предполагает продуктивное взаимодействие преподавателя и студента с фрагментом "ставшей", т.е. кем-то и когда-то добытой культуры. Другими словами, необходимо смещение акцента с просветительской модели профессионального образования на культуротворческую.
Преобразование "ставшей" культуры в живое знание, построение личностного знания предполагают переход от монолога к диалогу. Господство монолога следует рассматривать как существенный недостаток профессионального образования. На основе диалога как обмена не только значениями, но и личностными смыслами, вероятнее всего, создаются условия для совместного "проживания" процесса образования его непосредственными участниками. Разумеется, в образовательной практике имеют место – и их немало – конкретные ситуации, в которых монолог продуктивен и необходим. Однако монолог как стиль взаимодействия "преподаватель – студент", "студент – содержание образования" существенно ограничивает возможности образования, поскольку неадекватен гуманитарной природе образовательного процесса. Очевидность интеллектуального характера профессионального педагогического образования и педагогической деятельности не стимулирует рефлексии относительно такой их характеристики. Более того, гностический компонент в структуре профессиональной деятельности педагога рассматривается как своеобразный стержень, центрирующий ее конструктивный, организаторский, коммуникативный элементы (Н.В.Кузьмина).
При всей значимости когнитивного компонента и его влияния на другие необходимо учитывать опасность оценки профессиональной деятельности и подготовки к ней как процессов в первую очередь когнитивных. «...Формируя стиль мышления современного специалиста, необходимо сознательно противостоять культивированию "чистой" дегуманизированной рациональности и профессиональной компетентности, при которой все отношения переводятся на язык ЭВМ и соответственно утрачиваются собственно личностные аспекты научно-познавательной деятельности, ее соотнесенность с гуманистическими ценностями и идеалами» (Микешина Л. А. Стиль научного мышления // Вестник высшей школы. 1986. № 5. С. 24). Вершинная составляющая методологической культуры будущего преподавателя – стиль его профессионального мышления может при этом утратить гуманитарные ориентиры.
Некоторые пути отхода нового педагогического мышления от очевидности существуют, конечно же, не сами по себе: они пересекаются в некоторой точке, которая и есть гуманитаризация профессионального педагогического образования. Движение к этой точке по данным направлениям меняет основания профессионального педагогического образования, ставит вопрос о формировании методологической культуры будущего педагога, ядром которой является стиль нового педагогического мышления.
В различных сферах культуры стиль выступает как их особенность: искусство словесного "техне" в античной риторике, готический стиль в архитектуре средневековой Европы, романтический стиль в литературе, живописи, танце, одежде, классический стиль в борьбе (греко-римская борьба), классическая (шестиструнная) гитара, новый (Григорианский) стиль времени, жестко детерминированный стиль мышления в естествознании... Стиль, конечно, представлен в культуре, но он же и представляет ее. И в этом смысле можно сказать, что стиль – это культура. Эти рассуждения относятся, скорее всего, в полной мере и к человеку. Ведь не случайна же известная метафора: человек – это стиль. «Человек в его человеческой специфике всегда выражает себя (говорит), т.е. создает текст (хотя бы и потенциальный). Текст есть практически единственная форма заявления о себе, обнаружение себя во вне "мыслящей субстанции". Там, где человек изучается вне текста и независимо от него, то это уже не гуманитарные науки (анатомия и физиология человека и др.)» (Бахтин М. М. Проблемы текста // Собр. соч.: В 7 т. Т. 5. М., 1996. С. 311)
В социальном опыте стиль представлен как система методологических норм, предписаний, определяющих подход субъекта деятельности к самому процессу деятельности и ее результатам. Очевидно, что два ряда методологических регуляторов: принцип современного естественнонаучного стиля мышления – принципы стиля нового педагогического мышления; объяснение – понимание; простота – другодоминантность; соответствие – диалогичность; сохранение – рефлексивность; наблюдаемость – метафоричность – нетождественны друг другу. Оба этих ряда находятся не в оппозиции друг к другу, а в отношении дополнительности по "горизонтали" и по "вертикали". Так, объяснение дополняется не только пониманием, за которым стоит осмысление значений, но и ориентацией на другого, диалогичностью, рефлексивностью, метафоричностью.
Содержание работы понимания-объяснения, ее аффективная окраска объективируются не только в терминах и понятиях, но и в образах, ассоциациях, эпитетах, метафорах, порожденных взаимодействием "преподавание – учение". Обращение к живому языку, средствам эстетического освоения действительности является обязательным условием эффективности работы объяснения-понимания в профессиональном образовании. Использование тропов ("троп" – слово или выражение, употребляемое в переносном значении для достижения большей выразительности, т.е. для адекватного выражения смысла высказывания) есть следствие бесконечности познания, принципиальной незавершимости диалога, незавершенности образования.
Естественные науки пользуются "неестественным", т. е. специально для своих нужд сконструированным, языком. Здесь властвует однозначность терминов, строгость понятийного аппарата как непременные условия всякой действительной науки. Однако попытки создания такого, лишенного полисемичности, универсального языка наталкиваются на принципиальные трудности. Есть все основания полагать, что полная утрата неопределенности языка науки привела бы к остановке ее развития. Стремление к предельной формализации научных положений вызывает серьезные затруднения и в их трансляции. Широко известно ироничное замечание А.Эйнштейна о том, что он перестал понимать теорию относительности после того, как ею занялись математики.
Специальный язык строгой науки неизбежно дополняется языком метафорическим. Отсюда, например, привлечение выдающимся английским физиком Дж. Максвеллом в статистическую физику образа мифологического существа. В историю науки этот "монстр" вошел под названием ''демон Максвелла". Или метафоры: волны п0пуляции, экологическая пирамида, межвидовая и внутривидовая борьба организмов за существование, двойная спираль, генная инженерия и множество других, вследствие чего размывается строгий аппарат понятий биологии.
Использование метафоры не менее (если не более) насущно профессиональному педагогическому образованию. В кратком очерке метафоры духовного роста человека, предложенной В. П. Зинченко, "попутно" раскрывается ее многогранность. Выстраиваемая в зазоре между "я вижу нечто" и "я вижу нечто, как...", метафора получает различные интерпретации. Она – и мост между знанием и незнанием, средство не только приращения знания, но и открытия знания о незнании; она – и грань между мифом и логикой; она – и атрибут живого знания. Соединяя свойственную ей напряженность и концептуальную недосказанность с перцептивной очевидностью, метафоры являются и интуитивным отношением, удерживающим вместе и смысл, и образ (см.: Живое знание. Самара, 1997). В итоге автор приходит к выводу о незаменимости метафоры как инструмента образования.
В пользу такого заявления свидетельствует далеко не полный список высвечиваемых в образовании граней метафоры:
– способность модифицировать содержание педагогической ситуации, организовывать понимание ее целостности;
– быть референтом педагогического явления и одновременно посредником между преподавателем и студентом,
– средство преодоления неопределенности педагогической ситуации;
– средство организации поиска и обнаружения смыслов;
– индикатор включенности, соучастия в педагогическом процессе интерпретатора метафоры;
– способ преодоления отчуждения и "холода" безличных истин;
– язык сотворчества преподавателя и студента (метафора – генератор смыслов, а не только их ьвместилище).
Обратим внимание на гуманитарную интенциональность метафоры, на метафоричность как основание стиля нового педагогического мышления, как один из его принципов.
Использование в профессиональном образовании метафор детерменировано различными условиями. Однако их выбор существенным образом зависит от ценностных ориентации преподавателя, стиля его мышления. Анализ метафоры в контексте ценностных ориентации педагогического сознания (Клария М. В. Метафоры и ценностные ориентации педагогического сознания // Педагогика. 1998. № 1. С. 34–39) показал, что технократический и гуманитарный стили педагогического мышления оперируют различными метафорами:
| учебный процесс – механизм, личностная нейтральность участников процесса обучения, функционирование | учебный процесс – организм, личностная включенность участников процесса обучения, развитие |
В соответствии с "технологической" метафорой обучения (левый столбец) учитель считает целью своей деятельности достижение определенного стандартом и четко фиксируемого результата обучения. Результат этот фиксируется в знаниях, умениях, навыках, в отличие от гуманитарной модели, ориентированной на поиск личностных смыслов.
Метафора в образовании имеет два референта: ценности, смыслы образования и конкретную педагогическую ситуацию. Поэтому даже неотрефлексированно принимаемая педагогами метафора лежит в основе его выбора цели, содержания, метода, формы, критериев оценки, результата той или иной образовательной ситуации и образовательного процесса в целом.
Попытаюсь предложить метафору метафоры как одного из тропов: метафора – это тропа к объяснению-пониманию. В таком случае метафоричность как принцип стиля нового педагогического мышления – это меридиан, стягивающий образование к полюсу гуманитаризации Ось, проходящая через этот полюс, определяет одно из направлений вращения сферы образования.
Если не одно- и даже не би полярен земной шар (два географических, два магнитных полюса, полюс "холода"), то сколько же полюсов имеет сфера образования? Она многополярна и полицентрична: фундамен-тализация, личностная обращенность, информатизация... – каждый из этих полюсов имеет свою "географию", свою координатную сетку. Меридианами (именно меридианами, а не параллелями) гуманитаризации, принципами стиля нового педагогического (гуманитарного) мышления являются другодоминантность, диалогичность, понимание, рефлексивность, метафоричность. По-видимому, эта многополярность образования – следствие "эксцентричности", многомерности непосредственных участников образовательного процесса.
Очевидно также, что нормы стиля педагогического мышления от "нагибай выю его в юности и сокрушай ребра его, доколе оно (дитя) молодо" до "прин<
