Дифференциация дислалии 8 страница

расстройство, и lalio — говорю) — нарушение звукопроизношения

при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого

аппарата.

Среди нарушений произносительной стороны речи наиболее

распространенными являются избирательные нарушения в ее

звуковом (фонемном) оформлении при нормальном функционировании

всех остальных операций высказывания.

Эти нарушения проявляются в дефектах воспроизведения звуков

речи: искаженном (ненормативном) их произнесении, заменах

одних звуков другими, смешении звуков и — реже — их пропусках.

Перечисленные виды нарушений: замены, смешения и искажения

звуков — в традиционной Логопедии рассматриваются как

рядоположные. В современных логопедических исследованиях,

опирающихся на положения лингвистики, они подразделяются

на две разноуровневые категории. Замены и смешения звуков

квалифицируются как фонологические (Ф. Ф. Pay), или (что то

же самое) фонематические (Р Е. Левина), дефекты при которых

нарушена система языка. Искажения звуков квалифицируются

как антропофонические (Ф. Ф. Pay), или фонетические, дефекты,

при которых нарушена произносительная норма речи. Такое

разделение углубляет представление о структуре речевого дефекта

и направляет внимание на поиски адекватных методов его

преодоления...

На современном этапе развития логопедии квалификация дефекта

опирается на совокупность критериев разных дисциплин,

изучающих речь. Вместе с тем для логопедии как педагогической

108

отрасли знаний важным является выделение таких признаков

нарушения, которые существенны для самого логопедического

воздействия, т.е. учет того, каким является дефект, фонематическим

или фонетическим.

В соответствии с предложенными критериями выделяются три

основные формы дислалии: акустико-фонематическая, артику-

ляторно-фонематическая, артикуляторно-фонетическая.

Акустико-фонематическая дислалия. К ней относятся дефекты

звукового оформления речи, обусловленные избирательной

несформированностью операций переработки фонем по их акустическим

параметрам в сенсорном звене механизма восприятия

речи. К таким операциям относятся опознания, узнавания, сличения

акустических признаков звуков и принятие решения о

фонеме.

В основе нарушения лежит недостаточная сформированность

фонематического слуха, назначением которого является узнавание

и различение входящих в состав слова фонем. При этом нарушении

система фонем оказывается у ребенка не полностью

сформированной (редуцированной) по своему составу. Ребенок

не опознает тот или другой акустический признак сложного звука,

по которому одна фонема противопоставлена другой. Вследствие

этого при восприятии речи происходит уподобление одной

фонемы другой на основе общности большинства признаков.

В связи с неопознанием того или другого признака звук узнается

неправильно. Это приводит к неправильному восприятию слов

(гора — «нора», жук — «щук», рыба — «лыба»). Эти недостатки

мешают правильно воспринимать речь как самому говорящему,

так и слушающему.

Неразличение, ведущее к отождествлению, уподоблению, наблюдается

при дислалии преимущественно в отношении фонем

с одномерными акустическими различиями. Например, в отношении

некоторых сонорных фонем (р-л) и некоторых других. В

тех случаях, когда тот или иной акустический признак является

дифференциальным для группы звуков, например глухость-звонкость,

дефектным оказывается восприятие всей группы. Например,

звонких, шумных, которые воспринимаются и воспроизводятся

как парные или глухие (ж-ш, d-m, г-к, з-с и т. д.). В ряде

случаев нарушенным оказывается противопоставление в группе

взрывных или сонорных согласных.

При акустико-фонематической дислалии у ребенка нет нарушений

слуха. Дефект сводится к тому, что у него избирательно не

формируется функция слухового различения некоторых фонем.

От акустико-фонематической дислалии следует отличать более

грубые нарушения, распространяющиеся на перцептивной и

смысловой уровни процессов восприятия речи и приводящие к

ее недоразвитию.

Артикуляторно-фонематическаядислалия. К этой форме относятся

дефекты, обусловленные несформированностью операций

отбора фонем по их артикуляторным параметрам в моторном звене

производства речи. Выделяют два основных варианта нарушений.

При первом — артикуляторная база оказывается не полностью

сформированной, редуцированной. При отборе фонем вместо

нужного звука (отсутствующего у ребенка) отбирается звук близкий

к нему по набору артикуляционных признаков. Отмечается

явление субституции, или замены одного звука другим. В роли

заменителя выступает звук более простой по артикуляции.

При втором варианте нарушения артикуляторная база оказывается

полностью сформированной. Усвоены все артикулятор-

ные позиции, необходимые для производства звуков, но при отборе

звуков принимается неправильное решение, вследствие чего

звуковой облик слова становится неустойчивым (ребенок может

произнести слова правильно и неправильно). Это приводит к

смешениям звуков в силу их недостаточной дифференциации, к

неоправданному употреблению звуков.

Замены и смешения при этой форме дислалии осуществляются

на основе артикуляционной близости звуков. Но, как и в предыдущей

группе нарушений, эти явления наблюдаются преимущественно

между звуками или классами звуков, различающихся

по одному из признаков: свистящими и шипящими (с-ш, з-ж)..

между взрывными шумными переднеязычными и заднеязычными

(т-к, д-г).„ между парными по артикуляции язычными твердыми

и мягкими фонемами (с-с\ л-л\ т-т*)... и др. Эти явления

могут наблюдаться среди звуков, одинаковых по способу образования,

между аффикатами ц и «*.., сонорами рил...

При этой форме дислалии фонематический слух у ребенка

чаще всего сформирован полностью. Он различает все фонемы,

узнает слова, в том числе и слова-паронимы. Ребенок часто осознает

свой дефект и даже пытается преодолеть его. При этом во

многих случаях такая самокоррекция под управлением слухового

контроля проходит успешно.

Дефектное произношение при этой форме дислалии обусловлено

не собственно моторными нарушениями, а нарушением

операций отбора фонем по их артикуляторным признакам. Ребенок

справляется с заданиями на имитацию сложных неречевых

звуков, требующих для своей реализации определенных укладов

речевых органов; нередко производит более сложные в моторном

отношении звуки и заменяет ими отсутствующие, наиболее

простые по артикуляции звуки.

110

Артикуляторно-фонетическая дислалия. К этой форме относятся

дефекты звукового оформления речи, обусловленные неправильно

сформировавшимися артикуляторными позициями.

Зруки произносятся ненормированно, искаженно для фонетической

системы данного языка, которая у ребенка при этой

форме дислалии полностью сформирована, но фонемы реализуются

в ненормированных, непривычных вариантах (аллофонах).'

Чаще всего неправильный звук по своему акустическому

эффекту близок к правильному. Слушающий без особых затруднений

соотносит этот вариант произнесения с определенной

фонемой.

Наблюдается и другой тип искажений, при котором звук не

опознается. В таких случаях говорят о пропуске, элизии звука.

Случай пропусков звуков при этой форме дислалии — явление

редкое (с ним чаще встречаемся при других, более грубых дефектах,

например, при алалии). При дислалии аналог звука, сугубо

индивидуальный по своему акустическому эффекту, выполняет

в речевой системе ребенка ту же фонематическую функцию, что

и нормированный звук.

Нарушаются не все звуки: так, при различных индивидуальных

особенностях произнесения акустический эффект при произнесении

губных (взрывных и сонорных) согласных, а также

переднеязычных взрывных и сонорных согласных оказывается в

пределах нормы. Почти не встречаются искажения губно-зубных

(ф-ф\ в-в>).

Основную группу звуков, в которой наблюдается искаженное

произношение, составляют переднеязычные не взрывные согласные.

Реже наблюдается дефектное произнесение заднеязычных

взрывных согласных и среднеязычного.

Переднеязычные не взрывные согласные представляют собой

довольно сложные по артикуляции звуки, овладение их правильным

укладом требует тонких дифференцированных движений.

При произношении ребенок не может опереться на те движения,

которые у него сформировались ранее в связи с биологическими

актами, например при овладении губными согласными

или взрывными переднеязычными. Эти звуки формируются у него

позже других, потому что он должен овладеть новыми комплексами

движений, предназначенных для произношения.

В ходе освоения произносительных умений и навыков ребенок

под управлением своего слуха постепенно нащупывает те

артикуляционные позиции, которые соответствуют нормальному

акустическому эффекту. Эти позиции записываются в памяти

ребенка и в дальнейшем воспроизводятся по мере необходимости.

При нахождении правильных укладов ребенок должен на-

111

учиться различать уклады, близкие в произношении звуков, и

выработать комплекс речедвижений, необходимых для воспроизводства

звуков (Ф. Ф. Pay). Процесс выработки речедвижений

сопряжен со специфическими трудностями, так как в качестве

промежуточных звеньев выступают адекватные и неадекватные

звуки, которые в русском языке не несут смыслоразличительной

функции. В ряде случаев такой промежуточный для развития

произношения звукозаменитель, близкий к нужному звуку по

акустическому эффекту, начинает приобретать смыслоразличи-

тельную (фонематическую) функцию. Он принимается фонетическим

слухом ребенка как нормированный. Его артикуляция

закрепляется. В дальнейшем звук обычно не поддается самокоррекции

вследствие инертности артикуляторных навыков. Эти

дефекты, в отличие от дефектов предшествующих групп, имеют

тенденцию к закреплению.

Для обозначения искаженного произношения звуков используются

международные термины, образованные от названий букв

греческого алфавита с помощью суффикса -изм: ротацизм — дефект

произношения р, р\ ламбдацизм — л и л\ сигматизм —

свистящих и шипящих звуков, йотацизм — йот, каппацизм — к

и к', гаммацизм — г и г\ хитизм — х и х' В тех случаях, когда

отмечается замена звука, то к названию дефекта приставляют

приставку пара-: параротацизм, парасигматизм и др.

Группировка дефектов произношения и термины, которыми

они обозначаются, не подходят для описания нарушений русской

произносительной системы. Например, для обозначения

нарушений заднеязычных согласных излишни два термина, но

они уместны для тех языков, в которых г и к оказываются различными

по способу образования. Для характеристики ряда согласных

эта система явно недостаточна: нет названия для дефектов

произношения фрикативных шипящих ш и ж, для

дефектов произнесения аффрикат. Так как в фонетической системе

греческого языка не было подобных звуков, не оказалось

и соответствующих названий. В связи с этим условно были объединены

в группу сигматизмов, кроме дефектов произношения

свистящих, и дефекты других звуков — фрикативных шипящих

и аффрикат.

Для искаженного нарушения произношения характерно то,

что в большинстве своем однородный дефект наблюдается в группах

звуков, близких по артикуляционным признакам. Например,

в паре глухих-звонких звуков искажение оказывается одинаковым:

з нарушается так же, как с, ж как ш. Это же относится к

парам по твердости-мягкости: с нарушается как с9

Исключение

составляет звуки р и р\ л и л'\ твердые и мягкие нарушаются по-

112

разному. Могут нарушаться твердые, а мягкие оказаться не нарушенными.

Уровни нарушенного произношения

Многие авторы отмечают, что в ряде случаев дети правильно

употребляют звук изолированно, в слогах, а иногда в словах и в

отраженной речи, а в самостоятельной речи не употребляют

(М. А. Александровская). Аналогичные явления отмечаются в работах

М. Е. Хватцева, О. В. Правдиной, К. П. Беккера, М. Сова-

ка и др. Эти данные свидетельствуют о том, что произносительные

умения детей соотносятся со степенью сложности вида

речевой деятельности.

О. В. Правдина (1973) выделяет три уровня нарушенного произношения:

полное неумение правильно произносить звук или

группу звуков; неправильное произношение их в речи при правильном

произношении изолированно или в легких словах; недостаточное

дифференцирование (смешение) двух близких по

звучанию или по артикуляции звуков при умении правильно произносить

оба звука. Выделенные уровни отражают этапы усвоения

звука в процессе развития ребенка, выявленные А. Н. Гвоздевым.

Эти данные свидетельствуют о том, что ребенок с

нарушенным произношением проходит те же этапы овладения

звуком, что и нормальный, но на каком-то из этих этапов он

может задержаться или остановиться.

К. П. Беккери М. Совак (1981) говорят о звуковой, слоговой

и словесной дислалии. Более оправданным нужно считать уров-

невое разделение дислалии, а не разделение их на разные формы,

так как факты свидетельствуют о том, что речь должна идти

о степени сформированное™ умений при одном и том же виде.

Разная степень сформированности умений может наблюдаться в

каждой из описанных форм дислалии...

Методика логопедического воздействия

при дислалии

Основной целью логопедического воздействия при дислалии

является формирование умений и навыков правильного воспроизведения

звуков речи. Чтобы правильно воспроизводить звуки

речи (фонемы), ребенок должен уметь: узнавать звуки речи и не

смешивать их в восприятии (т. е. отличать один звук от другого

по акустическим признакам); отличать нормированное произнесение

звука от ненормированного; осуществлять слуховой контроль

за собственным произнесением и оценивать качество вое-

производимых в собственной речи звуков; принимать необходимые

артикуляторные позиции, обеспечивающие нормированный

акустический эффект звука; варьировать артикуляционные уклады

звуков в зависимости от их сочетаемости с другими звуками в

потоке речи; безошибочно использовать звук во всех видах речи.

Логопед должен найти наиболее экономный и эффективный

путь обучения ребенка произношению.

При правильной организации логопедической работы положительный

эффект достигается при всех видах дислалии. При

механической дислалии в ряде случаев успех достигается в результате

совместного логопедического и медицинского воздействия.

Предпосылкой успеха при логопедическом воздействии является

создание благоприятных условий для преодоления недостатков

произношения: эмоционального контакта логопеда с ребенком;

интересной формы организации занятий, соответствующей

ведущей деятельности, побуждающей познавательную активность

ребенка; сочетания приемов работы, позволяющих избежать его

утомления.

Логопедическое воздействие осуществляется поэтапно, при этом

на каждом из этапов решается определенная педагогическая задача,

подчиненная общей цели логопедического воздействия.

Этапы логопедического воздействия

Исходя из цели и задач логопедического воздействия, представляется

оправданным выделить следующие этапы работы:

подготовительный этап; этап формирования первичных произносительных

умений и навыков; этап формирования коммуникативных

умений и навыков.

1. Подготовительный этап. Основная цель его — включить

ребенка в целенаправленный логопедический процесс. Для этого

необходимо решить ряд общепедагогических и специальных

логопедических задач.

Одной из важных общепедагогических задач является формирование

установки на занятия: логопед должен установить с ребенком

доверительные отношения, расположить его к себе, адаптировать

к обстановке логопедического кабинета, вызвать у него

интерес к занятиям и желание в них включиться. У детей нередко

наблюдается скованность, стеснительность, замкнутость, а

иногда и боязнь встреч с незнакомыми сверстниками и взрослыми.

От логопеда требуется особая тактичность, доброжелательность;

общение с ребенком должно осуществляться без официальности

и излишней строгости.

114

Важной является задача формирования производных форм

деятельности и осознанного отношения к занятиям. Ребенок

должен усвоить правила поведения на занятиях, научиться выполнять

инструкции логопеда, активно включаться в общение.

В задачи подготовительного этапа входит развитие произвольного

внимания, памяти, мыслительных операций, особенно аналитических

операций, операций сравнения и вывода.

К специальным логопедическим задачам относятся: умение

опознавать (узнавать) и различать фонемы и формирование ар-

тикуляторных (речедвигательных) умений и навыков.

В зависимости от формы дислалии эти задачи могут решаться

параллельно или последовательно. При артикуляторных формах

(фонематической и фонетической) в тех случаях, когда нет нарушений

в восприятии, они решаются параллельно. Формирование

рецептивных умений может быть сведено к развитию осознанного

звукового анализа и контролю за собственным произношением.

При акустико-фонематической форме дислалии главная задача

заключается в том, чтобы научить детей различать и узнавать

фонемы с опорой на сохранные функции. Не решив эту задачу,

нельзя перейти к формированию правильного произношения звуков.

Чтобы работа над правильным произношением звука принесла

успех, ребенок должен уметь его слышать, так как регулятором

нормированного употребления является слух.

При смешанных и комбинированных формах дислалии работа

над развитием рецептивных умений предваряет формирование

артикуляторной базы. Но в случае грубых нарушений фонематического

восприятия она проводится и в процессе формирования

артикуляторных умений и навыков.

Работа над формированием восприятием звуков речи строится с

учетом характера дефекта. В одних случаях работа направляется

на формирование фонематического восприятия и на развитие

слухового контроля. В других — в ее задачу входит развитие фонематического

восприятия и операций звукового анализа. В третьих

— ограничивается формированием слухового контроля как

осознанного действия.

При этом нужно учитывать следующие положения.

• Умение опознавать и различать звуки речи как осознанные.

Это требует от ребенка перестройки отношения к собственной

речи, направленности его внимания на внешнюю, звуковую сторону,

которая ранее им не осознавалась. Ребенка нужно специально

обучать операциям осознанного звукового анализа, не полагаясь

на то, что он спонтанно им овладевает.

• Исходными единицами речи должны быть слова, так как

звуки — фонемы существуют лишь, в составе слова, из которого

115

путем специальной операции они выделяются при анализе. Лишь

после того ими можно оперировать как самостоятельными единицами

и проводить наблюдения за ними в составе слоговых

цепочек и в изолированном произнесении.

• Операции звукового анализа, на основе которых формируются

умения и навыки осознанного опознания и дифференциации

фонем, проводятся в начале работы на материале с правильно

произносимыми ребенком звуками. После того как

ребенок научится узнавать тот или иной звук в слове, определять

его место среди других звуков, отличать один от другого,

можно перейти к другим видам операций, опираясь на умения,

сложившиеся в процессе работы над правильно произносимыми

звуками.

• Работу по формированию восприятия неправильно произносимых

звуков нужно проводить так, чтобы собственное неправильное

произношение ребенка не мешало ему. Для этого в

момент осуществления операций звукового анализа нужно ребенка

максимально ограничивать или исключить собственное его

проговаривание, перенеся всю нагрузку на слуховое восприятие

материала.

• Проговаривания ребенка желательно подключать на последующих

занятиях, когда возникает необходимость сравнения его

собственного произношения с нормированным.

При фонематических дислалиях необходимо сформировать

недостающие движения органов артикуляции; внести коррекцию

в неправильно сформировавшееся движение. В тех случаях, когда

звук искажается за счет нарушений в способе или месте его

образования, необходимо сочетание обоих приемов.

Для формирования артикуляционной базы разработаны типы

упражнений, дидактические требования и методические рекомендации,

пособия по исправлению произношения.

При дислалии нет грубых моторных нарушений. У ребенка с

дислалией не сформированы некоторые специфические для речи

произвольные движения органов артикуляции. Процесс формирования

артикуляционных движений осуществляется как произвольный

и осознанный: ребенок учится производить их и контролировать

правильность выполнения. Необходимые движения

сначала формируются по зрительному подражанию: логопед перед

зеркалом показывает ребенку правильную артикуляцию звука,

объясняет, какие движения следует произвести, предлагает

ему повторить. В результате нескольких проб, сопровождаемых

зрительным контролем, ребенок добивается нужной позы. При

затруднениях логопед помогает ребенку шпателем или зондом.

На последующих занятиях можно предложить выполнить дви-

116

жение по устной инструкции без опоры на зрительный ооразец.

Правильность выполнения ребенок в дальнейшем проверяет на

основе кинестетических ощущений. Артикуляция считается усвоенной,

если она выполняется безошибочно и не нуждается в

зрительном контроле.

При работе по формированию правильного произношения

необходимоизбегать упоминаний о том звуке, над которым ведется

работа.

Логопед в ходе выполнения задания ребенком проверяет, правильно

ли он выбрал позу для произношения нужного звука. Для

этого он просит ребенка произвести выдох («сильно подуть»), не

изменяя позы. При сильном выдохе возникает интенсивный шум.

Если шум будет соответствовать акустическому эффекту нужного

глухого согласного, значит, поза принята правильно. Если нет,

тогда логопед просит ребенка-несколько изменить позу органов

артикуляции (чуть-чуть поднять, опустить, продвинуть язык) и

снова подуть. Поиски наиболее удачной позы проводятся до тех

пор, пока не будет получен положительный результат.

В ряде случаев, прислушиваясь к производимому шуму, ребенок

отождествляет его с нормированным звуком и даже пытается

самостоятельно включить в речь. Поскольку это не всегда приводит

к положительным результатам, логопеду следует в таких случаях

отвлечь внимание от звука, переключив на другой объект.

При дислалии нет необходимости в обилии упражнений для

органов артикуляции, достаточно тех, в результате которых окажутся

сформированными необходимые движения. Работа ведется

над отдельными собственно речевыми движениями, которые

не сформировались у ребенка в процессе речевого развития.

Требования, которые необходимо предъявлять к проведению

артикуляционных упражнений:

1. Выработать умения принимать требуемую позу, удерживать

ее, плавно переключаться с одной артикуляционной позы на

другую.

2. Система упражнений по развитию артикуляционной моторики

должна включать как статические упражнения, так и упражнения,

направленные на развитие динамической координации

речевых движений.

3. Необходимы упражнения на сочетание движений языка и

губ, так как при произношении звуков эти органы включаются в

совместные действия, взаимно приспосабливаясь друг к другу

(это явление носит название коартикуляции).

4. Занятия должны проводиться кратковременно, но многократно,

чтобы ребенок не утомлялся. В паузах можно переключить

его на другой вид работы.

5. Уделять внимание формированию кинестетических ощущений,

кинестетического анализа и представлений.

. По мере овладения движением, необходимым для реализации

звука, логопед переходит к отработке движений, обязательных

для других звуков...

2. Этап формирования первичных произносительных умений и

навыков. Цель данного этапа заключается в том, чтобы сформировать

у ребенка первоначальные умения правильного 'произнесения

звука на специально подобранном речевом материале.

Конкретными задачами являются: постановка звуков, формирование

навыков правильного их использования в речи (автоматизация

умений), а также умений отбирать звуки, не смешивая их

между собой (дифференцировать).

Необходимость решения указанных задач в процессе логопедической

работы вытекает из закономерностей онтогенетического

овладения произносительной стороной речи.

Постановка звука достигается применением технических приемов,

подробно описанных в специальной литературе. В работах

Ф. Ф. Pay выделяются три способа: по подражанию (имитатив-

ный), с механической помощью и смешанный.

При постановке звука в качестве его исходной основы следует

обращаться не к изолированному сохранному звуку, а к звуку в

слоговом сочетании, так как слог — это естественная для звука

форма его реализации в речи... Это положение является очень

важным в связи с тем, что при постановке изолированного звука

переход к слогу нередко оказывается затрудненным. Необходимо

предусматривать возможные динамические перестройки артикуляции

одной и той же фонемы в разном звуковом окружении. Это

достигается без особого труда, так как схемы (программы) сочетаний

звуков у ребенка с дисл алией не нарушены.

По мере того как звук оказывается поставленным в одной из

слоговых позиций, ведется работа по его включению в речь, или

автоматизации.

Процесс автоматизации звука заключается в тренировочных

упражнениях со специально подобранными словами, простыми

по фонетическому составу и не содержащими нарушенных звуков.

Нередко оказывается, что уже в процессе автоматизации ребенок

начинает свободно включать в спонтанную речь поставленный

звук. Если он его не смешивает с другими, то нет необ

ходимости в последующей работе над ними. В логопедической

практикевстречаются случаи, когда требуется дальнейшее продолжение

работы над звуком, в частности по его разграничению

с другими звуками, т. е. дифференциации.

118

Работа над дифференциацией звуков способствует нормализации

операции их отбора.

При работе над дифференциацией звуков одновременно подключаются

не более пары звуков, если для работы необходимо

большое количество звуков одной артикуляторной группы, их

все равно объединяют попарно.

3. Этап формирования коммуникативных умений и навыков. Цель

его — сформировать у ребенка умения и навыка безошибочного

употребления звуков речи во всех ситуациях общения.

На занятиях широко применяются тексты, а не отдельные

слова, используются различные формы и виды речи, используются

творческие упражнения, подбирается материал, насыщенный

теми иди иными звуками. Подобный материал больше подходит

для занятий по автоматизации звуков. Но если на данном

этапе ребенок будет работать только на специально подобранном

материале, то он не овладеет операцией отбора, так как частотность

этого звука в специальных текстах превышает нормальное

их распределение в естественной речи. А ребенок должен

научиться оперировать ими.

Случаи сложных или комбинированных функциональных и

механических дислалии требуют четкого планирования занятий,