Дифференциация дислалии 6 страница

речи, характер и глубина поражения относительно каждой

из групп определялись сущностью речевого недостатка.

Каковы же эти группы?

Группа 1. Задержанное косноязычие (затянувшееся фонетическое

развитие маленьких детей). Оно проявляется в различных

фонетических нарушениях, касающихся одного-двух звуков (сиг-

матизмы, парасигматизмы, нарушения />, л и замены). Общее

развитие у детей, имеющих такие частичные расстройства речи,

и готовность к обучению грамоте хорошие. У детей, имеющих

эти нарушения, на более ранних этапах развития было несколько

задержано формирование фонетической стороны речи.

Группа 2. Задержанное косноязычие (детская искаженная речь)

как результат влияния причин социально-психологического характера:

педагогической запущенности., подражания.., двуязычия...

В этой группе встречается не только искажение одного-двух

звуков. Развернутая речь иногда страдает как в лексическом, так

и в грамматическом отношении из-за нечеткого, неполного, а

порой и смазанного фонетического оформления. Общий уровень

развития речи и готовность к обучению грамоте несколько ниже,

чем у детей, имеющих речевые нарушения первой группы. Общий

же уровень развития ребенка относительно высок (за исключением

педагогической запущенности). Такие нарушения

являются результатом искусственного привнесения искажений

(воздействия) или невнимания к искажениям детской речи.

Группа 3. Косноязычие на почве акустических нарушений...

Искажения проявляются в нарушении дифференциации отдельных

фонем в звукоразличительном, а следовательно, и в звуко-

произносимом отношении. Замены. Речь с большими затруднениями

лексическогохарактера. Неправильное использование

отдельных звуков. У детей, имеющих такие нарушения, несколько

замедлено общее речевое развитие и обучение грамоте.

Нарушения этой группы — результат несформировавшейся

речи, позднего ее начала или замедленного развития.

Группа 4. Косноязычие как результат несовершенства артику-

ляторного аппарата...

Проявления следующие: от нарушения в произношении одного

звука до невнятной речи (последнее — уже более тяжелая

форма). У детей, имеющих эти нарушения, в большинстве случаев

полная речь, богатый словарный запас, развернутая структура

предложения и хорошая готовность к обучению грамоте.

Это механические дислалии — результат короткой подъязычной

уздечки, толстой и неподвижной губы, мясистого языка, дефор-

мации и неправильного расположения зубов, переднего и бокового

прикуса, расщелины губ, мягкого и твердого нёба и т.д. (за

исключением тяжелых случаев).

Все эти группы речевых расстройств чаще всего встречаются

среди детей массовой школы и представляют собой относительно

легкие речевые нарушения (за исключением ротацизмов и

специфических нарушений письма). В их внешних проявлениях

есть много общего, но их сущность и причины различны. Эти

нарушения могут быть преодолены учителем начальной школы.

Группа 5. Остаточные явления алалии.

Косноязычие, проявляющееся в дефектах произносимой и

слуховой дифференциации звуков, легко выраженном аграмма-

тизме, затруднениях самостоятельной речи, сопровождающихся

заиканием, пропуском и заменой слов.

Затруднения фонетического анализа слов. У детей, имеющих

такое нарушение, низкий уровень развития речи. Недоразвитие

элементарных форм фонетического анализа, соответствующее

дошкольному возрасту. Усвоение грамоты значительно затруднено.

Такие нарушения являются остаточными явлениями перенесенной

в детстве алалии. (Дети, спонтанно выведенные из состояния

немоты). Причины таких алалий — тяжелые заболевания,

преждевременное рождение, позднее развитие.

Группа 6. Дизартрия... (с подгруппой стертая дизартрия).

Разлитое нарушение звукопроизношения. Смазанная, вялая,

невыразительная, малопонятная для окружающихречь. Часто

встречается оттенок гнусавости.

Общее развитие детей низкое. К обучению грамоте не подготовлены.

Из-за отставания общего и речевого развития оставляют

впечатление умственно отсталых. Эти речевые недостатки —

результат поражения центральной нервной системы на различных

участках после воспалительных и инфекционных заболеваний

головного мозга и др.

Группа 7. Косноязычие невротического характера... У детей

этой группы понимание речи хорошее. Затруднено произношение.

Иногда речь становится невозможной. Все это осложняется

значительными психическими наслоениями и срывами, что усиливает

речевой недостаток. У детей резко замедлены или ускорены

нервные процессы, движения и речь.

Расстройства речи, входящие в 5, 6 и 7 группы, встречаются

редко, но эти более тяжелые речевые нарушения (по причинам и

проявлениям) могут быть причиной неуспеваемости.

Устранение речевых недостатков проводится учителем (общая

система обучения с учетом особенностей этих детей и дополни-

86

тельная работа) совместно со специалистом-логопедом. В необходимых

случаях привлекается врач (косноязычие невротического

характера). Ведущая роль принадлежит специалисту-логопеду.

Учитель должен систематически закреплять результаты

речевой работы на материале учебных предметов. При условии

дети, имеющие рассмотренные виды речевых расстройств, могут

успешно обучаться в массовой школе и иметь достаточно хорошее

развитие.

Педагогическая работа должна начинаться с первого дня

пребывания ребенка в школе, так как именно с этого времени

ребенок начинает овладевать высшими формами фонетического

анализа слов. Основная работа должна проводиться в период

обучения грамоте. Но для дифференцированной работы учителя

необходимо правильно определить группу речевого нарушения и

придать работе такой характер, который обеспечивал бы полноценное

речевое развитие.

Ориентиром для учителя в определении принадлежности речевого

нарушения к той или иной группе может служить рассмотренное

нами содержание каждой группы. При этом особое

внимание следует обращать на то, что при одинаковых проявлениях

могут быть совершенноразные причины речевых нарушений.

Педагогические сочинения / Под ред. А. Земита-

на. — Рига, 1969. — С. 35-39.

О. В. Правдина

Дислалия

Среди нормальных детей дошкольного и школьного возраста

неправильное произношение звуков чаще всего является единственным

дефектом всей речи ребенка: понимание речи в этих

случаях оказывается полноценным, полноценны и словарь и грамматический

строй. Такие случаи нарушения звукопроизношения

принято называть дислалией. Термин «дислалия» означает расстройство

речи. Дислалии делятся на органические (так называемые

механические) и функциональные.

К функциональным дислалиям принято относить все те случаи

неправильного звукопроизношения, когда не имеется органической

основы. Таким образом, в раздел функциональных дислалии

попадают случаи, зависящие от неправильного речевого

воспитания (неправильное произношение маленького ребенка не

поправляют, а иногда даже культивируют), от неправильной или

87

иноязычной речи окружающих, а также случаи, связанные с повышенной

возбудимостью или некоторой отсталостью ребенка,

что мешает образованию тонких дифференцировок в речи как

моторного, так и сенсорного характера.

Механическими дислалиями называют те случаи неправильного

звукопроизношения, которые обусловлены органическими

дефектами периферического речевого аппарата, его костного и

мышечного строения или его периферической иннервации. Нарушения

периферического речевого аппарата могут быть врожденными

и приобретенными. К врожденным дефектам относятся

несращения верхней губы, челюсти, мягкого и твердого нёба. Сравнительно

частым дефектом развития является укороченная и слишком

массивная уздечка языка (подъязычная связка). При этом дефекте

могут быть затруднения движения языка, так как слишком

короткая уздечка фиксирует его у дна полости рта. Дефекты развития

челюстей и зубного ряда ведут к аномалиям прикуса (нормальным

считается такой прикус, когда при смыкании челюстей

нижние передние зубы слегка прикрываются верхними).

Аномалии прикуса могут иметь различный вид.

Прогнатия — верхняя челюсть сужена и сильно вытянута вперед,

вследствиеэтого нижние передние зубы не смыкаются с

верхними.

Прогения — нижняя челюсть выступает вперед, передние зубы

нижней челюсти выступают впереди передних зубов верхней челюсти.

Открытый прикус — между зубами верхней и нижней челюстей

при их смыкании остается промежуток; в одних случаях промежуток

бывает только между передними зубами, тогда как задние смыкаются

нормально — передний открытый прикус; в других случаях

передние зубы смыкаются нормально, а промежуток получается

между боковыми зубами — боковой открытый прикус: он может

быть двусторонним, левосторонним или правосторонним.

В результате челюстнолицевых травм с раздроблением костей

и разрывом мышц и последующими рубцами, а также в результате

различных болезненных процессов, поражающих иннервацию

речевых мышц, возникают нарушения в артикуляционных органах

в любом возрасте, — это приобретенные дефекты.

Исправление дефектов звукопроизношения

Цель логопедического воздействия — исправление неправильного

употребления звуков во всех видах речевой деятельности: в

устной, письменной, в заученной и самостоятельной речи, в процессе

игры, учебы, общественной и производственной жизни.

88

Сущность логопедического воздействия заключается в воспитании

правильных и затормаживании неправильных навыков, что

достигается при помощи специальной системы педагогического

воздействия.

Средством логопедического воздействия являются специальная

методика исправления произношения, т.е. прежде всего правильно

построенная система речевых упражнений и система артикуляционной

гимнастики. В некоторых случаях дополнительно

применяется массаж.

Ввиду того, что речь связана с движением речевого аппарата,

большое место в логопедической работе при дефектах звукопроизношения

занимает артикуляционная гимнастика, которая применяется

чаще всего при постановке звуков, иногда и на этапе

автоматизации звуков. Значение артикуляционной гимнастики

вполне оправдано, так как произношение звуков в речи — это

сложный двигательный навык.

Целью артикуляционной гимнастики является выработка правильных,

полноценных движений артикуляционных органов,

необходимых для правильного произношения звуков, и объединение

простых движений в сложные — артикуляционные уклады

различных звуков. В зависимости от формы звукового дефекта

употребляется тот или иной комплекс артикуляционных

упражнений. Артикуляционные упражнения могут быть беззвучными

— без включения голоса — и с участием голоса. Начинаются

они обычно с движений по подражанию, а при невозможности

последних — с пассивных движений, т.е. движений,

производимых при механической помощи (чисто вымытая рука

или палец логопеда, а затем и самого ребенка, продезинфицированные

медицинские шпатели или специальные логопедические

зонды). Пассивные движения постепенно переводятся в пассивно-

активные, а затем и активные (самостоятельные), при

зрительном контроле перед зеркалом, вначале значительно замедленные.

В процессе автоматизации вырабатывается кинестетическое

ощущение каждого движения и необходимость в

зрительном контроле постепенно отпадает, движение становится

легким, правильным, привычным, может производиться в любом

темпе. Закрепление любого навыка требует систематического

повторения, поэтому желательно проводить артикуляционную

гимнастику систематически, раза два в день (утром и

вечером); это возможно при включении ее в домашние задания.

Упражнение не должно доводить орган до утомления. Первым

признаком утомления является снижение качества движения,

что и является показателем к временному прекращению

данного упражнения. Дозировка количества одного и того же

упражнения должна быть строго индивидуальной как для каждого

человека, так и для каждого данного периода работы с

ним. На первых занятиях иногда приходится ограничиваться

только двумя повторениями упражнений в связи с повышенной

истощаемостью упражняемой мышцы. В дальнейшем можно

доводить их до 10—20 повторений, а при условии коротких

перерывов и еще увеличивать их число. В комплекс основных

движений для развития и упражнения всего артикуляционного

аппарата входят самые простые и наиболее характерные движения

всех органов артикуляции во время речи — губ, челюстей,

языка.

Комплекс основных движений: Губы: оскал, вытягивание в

трубочку. Челюсти: открывание и закрывание рта. Язык: а) вперед—

назад, б) вправо—влево, в) вверх—вниз, г) распластывание-

суживание.

При коррекции отдельных звуков, помимо общего комплекса

артикуляционных движений, проводятся специальные комплексы.

Иногда они касаются только одного органа и даже одного

какого-либо вида движений данного органа (например, при рубцах

на губе проводятся только упражнения губ, при постановке

смягчения согласных — упражнения на выгибание средней части

спинки языка). Чаще всего требуется проводить более сложные

и разнообразные комплексы движений... Принципом отбора

движений каждый раз будет служить характер дефектного

произношения и целесообразность рекомендуемых движений для

правильного произношения данного звука. Недостаточно отобрать

целесообразные движения, нужно научить своего ученика

правильно применять соответствующие движения, т.е. предъявить

определенные требования к качеству движений. Необходимо

выработать следующие качества всех движений: точность,

чистоту, плавность, силу, темп, устойчивость перехода от одного

движения к другому.

Точность движения определяет правильный конечный результат

его, что оценивается конечным местоположением и формой

органа.

Плавность и легкость движения предполагает движения без

толчков, подергиваний, дрожания органа. (Напряжение мышцы

всегда нарушает плавность и легкость движения). Движение должно

совершаться без вспомогательных или сопутствующих движений

в других органах.

Темп — вначале движение производится несколько замедленно,

логопед регулирует темп при помощи отстукивания рукой

или счета вслух. Затем темп движения должен стать произвольным

— быстрым или медленным.

90

Устойчивость конечного результата — полученное положение

органа должно удерживаться без изменений произвольно долго.

Переход (переключение) к другому движению и положению должен

также совершаться плавно, достаточно быстро. Движение

каждого органа должно происходить симметрично по отношению

к правой и левой стороне, но в случае ослабленное™ одной

из сторон органаупражняется преимущественно одна сторона —

более слабая, и упражнения служат для ее укрепления. В этом

случае практикуются движения с нагрузкой, т.е. с преодолением

сопротивления. Вид, длительность проведения артикуляционных

упражнений и их разовая дозировка зависят от характера, от тяжести

речевого нарушения.

Постановка звука в большинстве случаев оказывается более

сложным, искусственным процессом, чем самостоятельное появление

звука у ребенка. С физиологической точки зрения постановка

звука — создание нового условного рефлекса.

У дошкольника звук часто может быть вызван при помощи

включения его в какую-нибудь игровую ситуацию, а иногда достаточно

бывает привлечь внимание ребенка к его звучанию (усилив

и выделив его) и артикулированию.

Постановка звука производится последовательными приемами:

1. Нужный артикуляционный уклад расчленяется на более

элементарные артикуляционные движения, которые и тренируются

у косноязычного путем подготовительной артикуляционной

гимнастики. После многократного повторения вырабатывается

кинестетическое ощущение упражняемого движения, оно

автоматизируется, и тогда ребенок может производить его быстро

и правильно.

2. Простые отработанные движения вводятся в комплекс движений,

и таким образом вырабатывается правильный артикуляционный

уклад нарушенного звука.

3. При воспроизведении правильного уклада включается го-

лосовыдыхательная струя, и ребенок неожиданно для себя воспроизводит

нужный звук. Слуховое внимание привлекается только

после некоторого закрепления правильного произношения. Затем

предъявляется и прямое требование произнести нужный звук.

После безошибочного многократного воспроизведения звука

постановка его может считаться законченной.

В тех случаях, когда одни звуки заменяются другими, сходными

с ними, близкими по артикуляции (например, к на /я, л на в

и т. д.), правильный уклад оказывается частично уже сформированным

в дефектном произношении звука. Можно и должно

использовать готовые механизмы. В этих случаях уже на этапе

91

постановки включается частично работа по дифференциации (разделению)

двух сходных звуков.

Автоматизация звука с точки зрения высшей нервной деятельности

есть введение вновь созданной и закрепленной относительно

простой связи — речевого звука в более сложные

последовательные речевые структуры — слова и фразы, в которых

данный звук или опускается совсем, или произносится неправильно.

Работу на этом этапе следует рассматривать как затормаживание

старых, неправильных, динамических стереотипов

и выработку новых. Как известно, эта работа трудна для

нервной системы и требует очень большой осторожности и постепенности.

Осторожность и постепенность этого процесса

обеспечивается доступностью и систематичностью речевого материала:

переход от изолированного звука к различным типам

слогов и звукосочетаний..., затем к словам с данным звуком,

предложениям, а в дальнейшем к различным видам развернутой

речи. Необходимость тренировки звука в различных сочетаниях

объясняется тем, что артикуляция звука несколько видоизменяется

в зависимости от влияния предыдущего и последующего

звука и от структуры и длины слова. При автоматизации

звука в слогах очень полезно упражнять в повторении нужных

прямых слогов с соблюдением определенного ритма... Такие

упражнения очень облегчают введение звука в слово и во фразу,

где упражняемые слоги оказываются под ударением в разных

частях слова. В дальнейшем можно перейти к заучиванию

стихотворений и скороговорок, текст которых насыщен упражняемым

звуком. На последнем этапе дифференциации вновь

выработанного звука со звуком, который употребляется в качестве

его заменителя, используется дифференцйровачное торможение.

Ребенок должен приобрести не только правильный двигательный

навык произношения отдельных заученных слов, но и умение

контролировать свое произношение и исправлять его на основании

сравнения воспринимаемой речи окружающих и

собственной. И то и другое приобретается на основе выработки

дифференцировочного торможения в речи в самых разнообразных

условиях. Последовательность и постепенное усложнение

речевых упражнений при дифференциации те же, что и при автоматизации

звуков: дифференциация в слогах, затемв словах,

фразах и различных видах развернутой речи.

Методика автоматизации и диференциации звуков различных

категорий однотипна, но требует использования различного речевого

материала, насыщенного тем или иным звуком, а методика

постановки разных звуков различна, так как зависит от кате-

92

юрии групп дефектных звуков и от характера нарушения (вида и

его варианта).

Правдына О. В. Логопедия. — М.} 1969. — С. 82—

85, 98-104

А. В. Ястребова

Особенности устной речи учащихся I класса

Повышение эффективности и качества обучения учащихся

общеобразовательной школы предполагает своевременное выявление,

предупреждение и устранение имеющихся у некоторых

из них недостатков устной и письменной речи.

Чем раньше начинается коррекция речевых нарушений у учащихся,

тем выше ее результативность как в плане ликвидации

собственно речевых недостатков, не осложненных первичными

и вторичными последствиями, так и сопутствующей им педагогической

запущенности. Вот почему особое внимание учитель-

логопед общеобразовательной школы должен уделять школьникам

первых классов. Своевременное выявление среди них

учащихся с речевой патологией, правильная квалификация имеющихся

у них дефектов устной речи и организация адекватного

дефекту коррекционного обучения позволяют не только предупредить

появление у этих детей нарушений письма и чтения (как

вторичного дефекта по отношению к устной речи), но и не допустить

отставания в усвоении программного материала по родному

языку.

Сопоставление характера (типа) недостатков произношения

с уровнем развития фонематических процессов, лексического

запаса, грамматического строя позволяет уточнить роль дефектов

произношения в общей картине нарушений устной речи.

Так, если недостатки произношения проявляются только в виде

искаженного произношения отдельных (или даже нескольких)

звуков, то в подавляющем большинстве случаев это указывает

на изолированный фонетический дефект. Это означает, что данный

ребенок, имеющий нормальные слух, зрение, интеллект, к

школьному возрасту (6—7 лет) в силу ряда причин не успел

приспособить артикуляционный уклад к произнесению определенных

звуков в фонетической системе языка, носителем которого

он является. Формирование фонематических процессов при

этом не задерживается; на их базе своевременно развиваются

спонтанные предпосылки к овладению анализом и синтезом

звукового состава. В дальнейшем ребенок свободно овладевает

93

письмом и чтением и полноценно усваивает программу обучения

в целом.

По-иному следует подходить к диагностике недостатков произношения

в тех случаях, когда они проявляются преимущественно

в виде смешения и замены различных оппозиционных

звуков (по акустическими артикуляционным признакам)... В тех

случаях, когда нарушение произношения проявляется в виде

замены и смешения звуков и сопровождается недоразвитием

фонематических процессов, следует констатировать, что речевой

дефект распространяется на всю звуковую сторону речи.

Встречающиеся при этом недостатки произношения есть лишь

одно из проявлений такого состояния патологии речи, которое

принято обозначать как фонетико-фонематическое недоразвитие.

Поскольку в этом случае страдают фонематические процессы,

у таких детей замедленно и с определенными пробелами

формируются спонтанные предпосылки к анализу и синтезу

звукового состава слова. Все это, вместе взятое, достаточно серьезно

затрудняет обучение грамоте, а затем и родному языку в

целом.

У некоторых детей подобная несформированность звуковой

стороны речи сочетается с пробелами в формировании лексико-

грамматических средств языка. В этих случаях нарушение произношения,

как бы массивно оно ни было выражено, является

лишь одним из проявлений такого сложного нарушения речи,

которое принято квалифицировать как общее недоразвитие речи.

Такой ребенок испытывает значительные затруднения не только

в процессе овладения грамотой, письмом и чтением (как полагают

некоторые логопеды), но и программой начального обучения

в целом...

Содержание и приемы коррекционной работы

Первый этап коррекционного обучения. В этот период на логопедических

занятиях уточняются речевые возможности детей,

уровень сформированное™ языковых средств (произношение,

словарь, грамматический строй, связная речь), определяется состояние

коммуникативных умений и навыков, осуществляется

развитие и совершенствование психологических предпосылок к

активной учебной деятельности (устойчивость внимания, способность

к переключению). Причем формирование этих свойств

осуществляется в неразрывной связи с развитием общеучебных

умений, прежде всего навыков и умений планировать и контролировать

учебную работу, осуществлять ее по ориентирам (основным

и вспомогательным). Постепенно в процессе выполне-

94

ния различных упражнений у учащихся создается база для организации

деятельности, на многоориентирной основе, что чрезвычайно

важно для полноценного овладения грамотой, письмом

и чтением по новому «Букварю».

В течение подготовительного периода ведется активная работа

над уточнением и постановкой дефектных звуков и параллельно

— над развитием и совершенствованием фонематических

представлений. Эта работа, проводимая на основе

анализа звучащей речи, занимает на логопедических занятиях

центральное место. В процессе реализации данного учебного

комплекса дети получают практическое представление о предложении,

слове, слоге, ударении, звуке, букве, гласном, согласном.

На первых занятиях термины используются только

учителем-логопедом.

В течение первых занятий учитель-логопед выявляет возможности

каждого из учащихся в отношении преодоления дефекта и

овладения знаниями. Во время этих занятий он формирует у детей

представления о звуковой структуре слова, готовит их артикуляционный

аппарат к дальнейшей работе над произносительной

стороной речи, обучает умению самостоятельно осуществлять

учебную деятельность, приучает к активной коррекции произношения.

Все это создает необходимую базу для дальнейшей планомерной

и целенаправленной работы по совершенствованию

звуковой стороны речи;

Все изучаемые в русле первого этапа темы (и выполняемые

детьми тренировочные упражнения) имеют выраженную направленность

на восполнение пробелов в звуковой стороне речи.

Постепенно, по мере упорядочения практических представлений

о фонетической структуре слова, дети подводятся к овладению

пониманием основных грамматических понятий: «предложение

», «слово», «звук», «слог», «гласный», «согласный»

(звонкий—глухой, мягкий—твердый) — и начинают пользоваться

данной терминологией (разумеется, в практическом плане).

Помимо решения основной коррекционной задачи на всем

протяжении первого этапа ведется работа над упорядочением

лексического запаса, грамматического строя речи и формированием

связной речи детей.

Второй этап коррекционного обучения. В процессе коррекции

нерезко выраженного недоразвития речи во время занятия на

первом этапе у учащихся были преодолены фонетико-фонема-

тические нарушения и методом устного опережения создана база

для целенаправленной работы над восполнением пробелов в лек-

сико-грамматическом развитии. На втором этапе занятий происходит:

95

1) уточнение значений имеющихся у детей слов и дальнейшее

обогащение словарного запаса путем накопления новых слов (относящихся

к различным частям речи) и знакомства с различными

способами словообразования и словоизменения;

2) уточнение, развитие и дальнейшее совершенствование грамматического

оформления речи учащихся на основе овладения

предложениями различных синтаксических конструкций, а также

за счет усвоения связи слов в предложении (согласование,

предложное и беспредложное управление);

3) закрепление навыков организации учебной деятельности...

Третий этап коррекционного обучения. На третьем этапе у учащихся

первых классов осуществляется совершенствование связной

речи.

Центральное место в процессе развития связной речи учащихся

занимает работа над предложением как основной речевой