Память и ее развитие в детском возрасте

Л. С. Выготский

(В обсуждении проблемы памяти мы имеем ряд дискуссий, столк-еовение различных мнений, и не только в плане общих философа ских взглядов, но и в плане чисто фактического и теоретического исследования]

{Основная линия борьбы идет здесь прежде всего между атомис­тическими и структурными взглядами?) Память была излюбленной главой, которая в ассоциативной психологии клалась в основу всей психологии: ведь с точки зрения ассоциации рассматривались и восприятие, и память, и воля. Иначе говоря, законы памяти эта психология пыталась распространить на все остальные явления и учение о памяти сделать центральным пунктом во всей психологии. Структурная психология не могла атаковать ассоциативные пози«ции в области учения о памяти, и понятно, что (в первые годы борьба между структурными и атомистическими направлениями

. развертывалась в отношении учения о восприятии, и только по­следние годы принесли ряд исследований практического и теоре­тического характера, в которых структурная психология пытается разбить ассоциативное учение о памяти./

[Первое, что ^пытались показать в этих исследованиях, — это то, что запоминание и деятельность памяти подчиняются тем же струк­турным законам, которым подчиняется и восприятие.^

Многие помнят доклад Готтштальда, который "был сделан в Москве в Институте психологии и вслед за которым он выпус­тил специальную часть своей работы.^Этот исследователь предъ­являл различные комбинации фигур настолько долго, что эти фи­гуры усваивались испытуемым безошибочно. Но там, где та же самая фигура встречалась в более сложной структуре, испытуемый, который в первый раз видел эту структуру, скорее запоминал ее, чем тот,* который 500 раз видел части этой структуры. А когда эта структура появлялась в новом сочетании, то виденное много сотен раз сводилось на нет, и испытуемый не мог выделить из этой струк^ туры хорошо известную ему часть^Идя по путям Кёлера, Готт-штальд показал, что самое сочетание зрительных образов или за­поминание зависит от структурных законов психической деятель­ности,/ т. е. от того целого, в составе которого мы видим тот или иной^образ или его элемент... Х&~ Другой стороны, исследования К. Левина, которые выросли из изучения запоминания бессмыслен­ных слогов, показали, что бессмысленный материал запоминается с величайшим трудом именно потому, что между его элементами с чрезвычайным трудом образуется структура и что в запоминании частей не удается установить структурное соответствие. Успех памяти зависит от того, какую структуру материал образует в созна­нии испытуемого, который заучивает отдельные части!

Другие работы перебросили исследование деятельности памяти в новые области. Из них упомяну только два исследования, кото­рые нужны для постановки некоторых проблем.

-Первое, [принадлежащее Б. Зейгарник, касается запоминания законченных и незаконченных действий и наряду с этим и закон­ченных и незаконченных фщур^Оно заключается в том, что мы предлагаем испытуемому проделать несколько действий в беспо^ рядке, причем одни действия даем ему довести до конца, а другие прерываем раньше, чем о*ни кончатся. [Оказывается, что прерван­ные незаконченные действия испытуемым запоминаются в два ра­за лучше, чем действия законченные, в то время как в опытах с восприятием — наоборот: незаконченные зрительные образы запо­минаются хуже, чем законченные] Иначе говоря^апоминание сво­их собственных действий и запоминание зрительных образов под­чиняется разным закономерностям.! Отсюда только один шаг до наиболее интересных исследований"* структурной психологии в об-» ласти памяти, которые освещены в проблеме забывания намерений. Дело в том, что всякие намерения, которые мы образуем, требуют участия нашей памяти. Если я решил что-нибудь сделать сегодня вечером, то я должен вспомнить, что я должен сделать. По знаме­нитому выражению Спинозы, душа не может сделать ничего по своему решению, если она не вспомнит, что нужно сделать: «На-* мерение— есть память».

И вот, изучая влияние памяти на наше будущее, эти исследова­тели сумели показать, что законы запоминания предстают в новом виде в запоминании оконченных и неоконченных действий по срав­нению с заучиванием словесного и всякого другого материала. Иначе говоря, (структурные исследования показали многообразие различных видов деятельности памяти и несводимость их к одному общему закону, и в частности к закону ассоциативному'"]

| Широчайшую поддержку эти исследования встретили со сторо-ны других последователей

Как известноД К. Бюлер сделал следующее: он воспроизвел в отношении мысли опыт, который ассоциативная психология ста­вит с запоминанием бессмысленных слогов, слов и т. д?| Он состав вил ряд мыслей, причем каждая мысль имела еще вторую соот­ветствующую ей мысль: первый член этой пары и второй член этой пары давались в разбивку.ПЗаучивание показало, что мысли запоминаются легче, чем бессмысленный материалДОказалось, что 20 пар мыслей для среднего человека, занимающегося умственным трудом, запоминаются чрезвычайно легко, в то время как 6 пар бессмысленных слогов оказываются непосильным материалом^Ёи-димо, мысли движутся по иным законам, чем представления, и" их запоминание происходит по законам смыслового отнесения одной мысли к другой^]

Другой факт указывает на то же явление: я имею в виду тот факт, чтоуш запоминаем смысл независимо от слов!]Например, в сегодняшней лекции мне приходится передавать содержание це­лого ряда книг, докладов, и вот я помню хорошо смысл, содержа­ние этого, но в то же время я затруднился бы воспроизвести сло­весные формы всего этого.

Вот эта [независимость запоминаний смысла от словесного изло­жения была вторым фактом, к которому приходит ряд.исследова-нийТ] Эти положения подтверждались другими экспериментально добытыми фактами из зоопсихологии.(Торндайк установил, что имеются два типа заучивания: первый тип, когда кривая ошибок падает медленно и постепенно, что показывает, что животное зау­чивает материал постепенно, и другой тип, когда кривая ошибок падает сразу. Однако Торндайк рассматривал второй тип запоми­нания скорее как исключение, чем как правщщ^Наоборот, Кёлер -обратил внимание как раз на этот тип заучивания — интеллекту­альное запоминание, заучивание сразу. Этот опыт показал, что, имея дело с памятью в таком вида, мы можем получить два раз­личных типа деятельности памяти^ Всякий учитель знает, что есть материал, который требует заучивания и повторения, и есть мате­риал, который запоминается сразу: ведь нигде никто никогда не пытался заучивать решения арифметических задач./Достаточно один раз понять ход решения, для того чтобы в дальнейшем иметь возможность эту задачу решить. Так же точно изучение геометри­ческой теоремы основывается не на том, на чем основывается изу­чение латинских исключений, изучение стихотворений или грамма­тических правил. Вот это различие памяти, когда мы имеем дело с запоминанием мысли, т. е. с запоминанием материала осмыслен­ного, и с деятельностью памяти в отношении запоминания мате­риала неосмысленного, вот это_# противоречие в различных отраслях исследования и стало выступать для нас все с большей и большей отчетливостью. Таким же образом как и пересмотр проблемы па­мяти в структурной психологии, так и те опыты, которые шли с разных сторон и о которых я буду говорить в конце, дали нам такой громадный материал, который поставил нас перед совер­шенно новым положением вещей.

Современные фактические знания совершенно по-иному ставят проблему памяти, чем ее ставил, например, Блейлер; отсюда и возникает «попытка сообщить эти факты, передвинуть их на новое место.

[Мне думается, мы не ошибемся, если скажем, что центральным фактором, в котором сосредоточен целый ряд знаний как теорети­ческого, так и фактического характера о памяти, является пробле­ма развития памяти^.

Нигде этот вопрос не оказывается так запутанным, как здесь. С одной стороны, память оказывается в наличии уже в самом раннем возрастем/В' это время память если и развивается, то ка­ким-то скрытымГобразом^Психологические исследования не давали какой-либо руководящей нити для анализа развития этой памяти; в результате как в философском споре, так и практически це­лый ряд проблем памяти ставился метафизически.^Бюлеру кажет­ся, что мысли иначе запоминаются, чем представления, но иссле­дование показало, что у ребенка 'представление запоминается луч­ше, чем запоминались мыслдЗ Целый ряд исследований колеблет ту метафизическую почву, на которой строятся эти учения, в част­ности в интересующем нас вопросе о развитии детской памяти. Вы знаете, что [вопрос о памяти породил большие споры в психо­логии., Одни психологи утверждают, что память, не развивается, а оказывается максимальной в самом начале детского развития! Эту теорию я излагать подробно не стану, но целый ряд наблю­дений действительно показывает, что[ память оказывается чрезвы­чайно сильной в раннем возрасте и по мере развития ребенка па­мять становится слабее и слабее

Достаточно вспомнить, какого труда стоит изучение иностран­ного языка для кого-нибудь из нас и с какой легкостью ребенок усваивает тот или иной иностранный язык, чтобы увидеть, что в этом отношении ранний возраст как бы создан для изучения язы­ков. В Америке и Германии сделаны опыты педагогического ха­рактера в отношении перенесения изучения языков из средней школы в дошкольное учреждение. Лейпцигские результаты пока­зали, что два года обучения в дошкольном возрасте дают резуль­таты значительно большие, чем семилетнее обучение этому же язы­ку в средней школеГЭффективность овладения иностранным язы­ком, оказывается повышающейся по мере того, как мы сдвигаем изучение к раннему возраст^ Мы хорошо владеем только тем язы­ком, которым владели в раннем возрасте. Стоит вдуматься в это, чтобы увидеть, что ребенок в раннем возрасте в отношении вла­дения языками имеет преимущества по сравнению с ребенком бо­лее зрелого возраста. В частности,[практика воспитания с приви­тием ребенку нескольких иностранных языков в раннем детстве показала, что овладение двумя-тремя языками не замедляет овла­дения каждым из них в отдельностиГ} Имеется известное исследо­вание серба Павловича, который производил эксперименты над своими собственными детьми: он обращался к детям и отвечал на их вопросы только на сербском языке, а мать говорила и отвечав ла по-французски. И оказалось, что ни степень совершенствова­ния в обоих этих языках, ни темпы продвижения в обоих этих языках не страдают от наличия двух языков одновременно. Ценны и исследования Иоргена, которые охватили 16 детей и показали, что три языка усваиваются с одинаковой легкостью, без взаимо­тормозящего влияния одного на другой.

[Подытоживая опыты обучения детей грамоте и начальному счету в раннем возрасте, лейпцигская и американская школы при­ходят к убеждению, что обучение детей грамоте в 5—6 лет легче, чем обучение детей в возрасте 7—8 лет\7и некоторые данные мос­ковских исследований говорят то же: они показали, что овладе­ние грамотой на девятом году наталкивается на значительные трудности по сравнению с детьми, которые обучаются в раннем возраст^

(^Память ребенка в раннем возрасте не идет ни в какое сравне­
ние с памятью подростков и особенно с памятью взрослого чело­
века. Но вместе с тем ребенок в гри года, который легче усваивает
иностранные языки, не может усваивать систематизированные зна­
ния из области географии, а школьник в 9 лет, который с трудом
усваивает иностранные языки, с легкостью усваивает географию,
взрослый же превосходит ребенка в памяти к систематизирован­
ным знаниям^⁷               $сХЬ

Наконец, находились[психологи, которые пытались занять се­редину в этом вопроса! Эта группа, занимающая третью позицию,, ^пыталась установить, что имеется такой пункт, когда память до­стигает в своем развитии кульминационной точки. В частности, Зейдель, один из учеников Карла Гросса,^охватил очень большой материал и пытался показать, что высоты своей память достигает в 10 лет, а затем начинается скатывание вяизТ}

|ТВсе эти три точки зрения, само наличие их, показывают, на­сколько упрощенно ставится вопрос о развитии памяти в этих шко­лах. Развитие памяти рассматривается в них как некоторое про­стое движение вперед или назад, как некоторое восхождение или скатывание, как некоторое движение, которое может быть пред­ставлено одной линией не только в плоскости, но и в линейном-направлении. На самом деле, подходя с такими линейными масш­табами к развитию памяти, мы сталкиваемся с противоречием: мы имеем факты, которые будут говорить и за и против, потому что развитие памяти представляет настолько сложный процесс,, что в линейном разрезе он не может быть представлена

Для того чтобы перейти к схематическому наброску решения этой проблемы, я должен затронуть два вопроса. Один освещен в целом ряде русских работ, т я только упомяну о нем. Дело идет о попытке различить в развитии детской памяти две ли­нии, показать, что развитие детской памяти идет не по одной ли­нии. В частности, это различие сделалось исходной точкой в ряде исследований памяти, с которыми я связан.(В работе А. Н. Ле­онтьева и Л. В. Занкова дан экспериментальный материал, под-тверждающии!это. То,[что психологически мы имеем дело с разны­ми операциями, когда^мы непосредственно что-нибудь запоминаем и когда мы запоминаем с помощью какого-нибудь дополнительно­го стимула^не подлежит сомнению\) То, что мы ина*че запоминаем, когда, например, завязываем узелок на память и когда мы что-нибудь запоминаем без этого узелка, также не подлежит сомне­нию. Исследование заключалось в том, что мы представляли де­тям разного возраста одинаковый материал и просили его этот материал запомнить двумя разными способами — первый раз не­посредственно, а другой раз давался ряд вспомогательных средств, с помощью которых ребенок должен был запомнить этот мате­риал.

Анализ 1ШЙЛЗШЩ|ШЦМ показывает, что ребенок, который запо­минает с помощью вспомогательного материала, строит свои опе* рации в ином плане, чем ребенок, который запоминает непосред­ственно, потому что от ребенка, употребляющего знаки и вспомо­гательные операции, требуется не столько сила памяти, сколько умение создавать новые связи, новую структуру, богатое вообра­жение, иногда хорошо развитое мышление] т. е. те психологиче­ские качества, которые в непосредственном запоминании не. игра­ют сколько-нибудь существенной роли...

Исследования показали, что каждый из этих приемов непосред­ственного и опосредствованного запоминания имеет свою собствен­ную динамику, свою кривую развития. В частности, эту кривую развития А. Н. Леонтьев в своей работе пытался представить в виде схематического чертежа, на котором и стремился изобразить эту динамику развития...

Что является теоретически ценным в этом различении и что привело к тому, что теоретические исследования подтвердили эту гипотезу,— это то, что [развитие человеческой памяти в историче­ском развитии шло главным образом <по линии опосредствованно­го запоминания, т. е. что человек вырабатывал новые приемы, с помощью которых он мог подчинять память своим целям, конт­ролировать ход запоминания, делать его все более и более воле^ вым, делать его отображением все более специфических особен­ностей человеческого сознания^ частности, нам думается, что эта проблема опосредствованного запоминания приводит к проблеме вербальной памяти, которая у современного культурного челове­ка играет существенную роль и которая основывается на запоми­нании словесной записи событий, словесной их формулировки.

Таким образом, в этих исследованиях вопрос о развитии дет­ской памяти был сдвинут с мертвой точки и перенесен в несколько иную плоскость. Я не думаю, чтобы эти исследования -разрешали вопрос окончательно; я склонен считать, что они скорее страдают колоссальным упрощением, в то время как в начале приходилось слышать, что они усложняют психологическую проблему.

Я не хотел бы останавливаться на этой проблеме как на уже известной. Скажу только, что эти исследования приводят непо­средственно к другой проблеме, которую хотелось бы сделать цент­ральной в наших занятиях,— к проблеме, которая в развитии па­мяти находит свое ясное отражение. Речь идет о том,И5то [когда вы изучаете опосредствованное запоминание, т. е. то, как человек запоминает, опираясь в своем запоминании^на известные знаки или приемы, то вы видите, что меняется место памяти в системе психологических функций^ То, что при непосредственном запоми­нании берется непосредственно памятью, то при опосредствован­ном запоминании берется с помощью ряда психических опе­раций, которые могут не иметь ничего общего с памятью; про­исходит, следовательно, как бы замещение одних психических функций другими.

Иначе говоря,'' с изменением возрастной ступени изменяется не только и не столько структура самой функции, которая обо­значается как память, сколько изменяется характер тех функций, с помощью которых происходит запоминание, изменяются меж­функциональные отношения, которые связывает память с другими функциями^

В первой нашей беседе я привел пример из этой области, к ко­торому позволю себе вернуться. Замечательным оказывается не только то, что^память ребенка более зрелого возраста иная, чем память младшего ребенка, а-Фег4рв она играет иную роль, чем в предшествующем возрасте^

ЦЗамять в раннем детском возрасте является одной из цент­ральных основных психических функций, в зависимости от кото­рых и строятся все остальные функцииТ] Анализ показывает, что мышление ребенка раннего возраста во многом определяется его памятью. Мышление ребенка раннего возраста — это совсем не то, что мышление ребенка более зрелого возраста. Мыслить для ребенка раннего возраста — значит вспоминать, т. е. опираться на свой прежний опыт, на его видоизменения. Никогда мышление не обнаруживает такой корреляции с памятью, как в самом раннем возрасте. Мышление здесь развивается в непосредственной зави­симости от памяти. Приведу три примера. Первый касается опре­деления понятий у детей|Т5пределение понятий у ребенка основано на воспоминание] Например, когда ребенок отвечает, что такое улитка, то он говорит, что это маленькое, скользкое, ее давят ногой; или если ребенка просят написать о том, что такое койка, то он говорит, что она с «мягким сидейьем». В таких описаниях ребенок дает сжатый очерк воспоминаний, которые воспроизво­дят предмет.).

Следовательно,^предметом мыслительного акта при обозначе­нии этого понятия для ребенка является не столько логическая структура самих понятий, сколько воспоминание, и конкретный характер детского мышления, его синкретический характер — это другая сторона того же факта, который заключается в том, что детское мышление прежде всего опирается на память]..

Исследования последнего времени о формах детского мышле­ния, о которых писал Штерн, и прежде всего исследования так называемой транедукции, т. е. перехода от частного случая к дру­гому, также показали, что это не что иное, как припоминание по поводу данного частного случая другого аналогичного частного случая.

Я мог бы указать на последнее относящееся сюда — это на характер развития детских представлений и детской памяти в раннем возрасте. Их анализ, собственно, относится к анализу значений слов и непосредственно связан с нашей еще предстоя­щей темой. Но, для того чтобы перебросить к ней мост, я хотел показать, что исследования в этой области показывают, что ^свя­зи, стоящие за словами, коренным образом отличаются у ребенка и у взрослого человека; образование значений детских слов по­строено иначе, чем наши представления и наши значения слов! ^Их отличие заключается в том, что за всяким значением слов для ребенка, как и для нас, скрывается обобщение. Но способ, с по­мощью которого ребенок обобщает вещи, и способ, с помощью ко­торого мы с вами обобщаем вещи, отличаются друг от друга] В част­ности, способ, который характеризует детское обобщение, находит­ся в непосредственной зависимости от того, что мышление ребенка всецело опирается на его память.[Детские представления, относя­щиеся к ряду предметов, строятся так, как у нас фамильные име-на^Название слов, явлений не столько знакомые понятия, сколько фамилии, целые группы наглядных вещей, -связанных наглядной связью...(Ъднако на протяжении детского развития происходит пе­релом, и решающий сдвиг здесь происходит поблизости от юно­шеского возраста./Исследоваиия памяти в этом возрасте пока­зали, что к концу детского развития межфункциональные отно­шения памяти изменяются коренным образом в противоположную сторону, если для ребенка раннего возраста мыслить — значит вспоминать, то для подростка вспоминать — значит мыслить.! Его память настолько логизирована, что запоминание сводится к уста­новлению и нахождению логических отношений, а припоминание заключается в поиске того пункта, который должен быть найден. [Эта логизация и представляет противоположный полюс, пока­зывающий, как в процессе развития эти отношения изменились. В переходном возрасте центральным моментом является образо­вание понятий, и все представления и понятия, все мыслительные образования строятся уже не по типу фамильных имен, а, собст­венно, по типу полноценных абстрактных понятии.]

Мы видим, что та самая [^зависимость, котбрая определяла комплексный характер мышления в раннем возрасте, в дальней­шем изменяет характер мышления^ Не может быть никаких со­мнений в том, что запомнить один и тот же материал мыслящему в понятиях и мыслящему в комплексах —это совершенно разные задачи, хотя и сходные между собой. Когда я запоминаю какой-нибудь материал, лежащий передо мной, с помощью мышления о понятиях, т. е. с помощью абстрактного анализа, который за­ключен в самом мышлении, то передо мной совершенно иная логи­ческая структура, чем когда я изучаю этот материал с помощью других средств. В одном и в другом случае смысловая структура материала оказывается различной.

Поэтому [развитие детской памяти должно быть изучено не столько в отношении изменений, происходящих внутри самой па­мяти, сколько в отношении места памяти в ряду других функций... Очевидно, что когда вопрос о развитии детской памяти ставят в линейном разрезе, этим не исчерпывается вопрос о развитии дет­ской памяти.

 

 

Л. Н. Леонтьев

 

РАЗВИТИЕ ВЫСШИХ ФОРМ ЗАПОМИНАНИЯ¹

 

Переход от примитивных, биологических форм памяти к высшим, специфически человеческим ее формам является результатом дли­тельного и сложного процесса культурного, исторического разви­тия. Человек должен был овладеть своей натуральной, биологиче­ской памятью, подчинить ее деятельность новым условиям своегосоциального бытия, должен был заново воссоздать свою память, сделав ее памятью человеческой. Прекрасно отражена эта мысль о создании человеком своей памяти в старой греческой трагедич:

Послушайте, что смертным сделал я:

Число -им изобрел,

И буквы научил соединять, —

Им память дал, мать -муз, — всего причину².

В этих строках замечательно то, что происхождение памяти связывается в них с происхождением таких, бесспорно, историче­ских приемов поведения, как счет и письменность; мы увидим дей­ствительно, что памятж^современного человека является таким же продуктом его культурного, социального развития, как и его речь, письменность или счет.

С первыми шагами к „овладению своей натуральной памятью мы встречаемся уже у самых примитивных народов. Это первые попытки обеспечить свое воспоминание, воскрешение какого-ни­будь следа в своей памяти с помощью специального стимула, ко­торый таким образом выполняет функцию средства запоминания. «Первые запоминания,— говорит Жане,— суть запоминания вещей с помощью вещей же. Человек, который хочет заставить всплыть у себя воспоминание, берет в свою руку какой-нибудь предмет; так завязывают узелок на платке или кладут к себе в карман ма­ленький камешек, кусочек бумаги или лист с дерева. Это то, что мы до сих пор еще зовем сувенирами»³.

Именно такой же механизм обнаруживают те примитивные приемы, относящиеся к запоминанию какого-нибудь поручения, которые мы встречаем у культурно отсталых племен. Такова, в частности, функция и так называемых жезлов, вестников, откры­тых у австралийцев...

Одна лишь огромная сила запечатления, которая, вероятно, так­же свойственна и этим 'племенам, не в состоянии, конечно, гаран­тировать всплывание нужного- воспоминания в тот самый момент, когда послание должно быть передано. Для того чтобы воскрес­нуть, механически удержанные памятью следы должны через ка­кое-нибудь общее звено вступить в естественную связь с данной новой ситуацией; вот это-то общее звено и не может быть гаран­тировано, когда оно не создается заранее в самом процессе запо­минания; наконец, не может быть гарантирована и невозможность случайного выпадения какой-нибудь отдельной части запо­минаемого материала. Как поступает австралийский вестник, ког­да ему нужно обеспечить надежное воспроизведение в нужную ми­нуту соответствующего послания? Нанося на свой жезл зарубки, он как бы искусственно создает это необходимое общее звено, сое­диняющее его настоящее с некоторой будущей ситуацией; сделан­ные зарубки и будут служить ему тем выполняющим функцию средства воспоминания промежуточным стимулом, с помощью кото­рого он таким образом овладевает своей памятью...

Активное приспособление к будущему и есть такой непрямой акт, структура которого является специфической именно для выс­шего поведения человека. Выслушивая передаваемое поручение, австралиец не выполняет непосредственно своей задачи, не дейст­вует в прямом направлении, диктуемом данной стимулирующей его ситуацией, но как бы встает на «обходный путь»: он создает пред­варительно средство, инструмент для ее решения, так же как, вместо того, чтобы прилагать непосредственные усилия к сдвигае­мой тяжести, он предварительно выламывает для этого соответ­ствующий рычаг. Различие между орудием труда и тем средством-инструментом, которое изготовляет первобытный человек для своей памяти, заключается лишь в том, что, в то время как пер­вое всегда направлено на внешнюю Природу, с помощью второго он овладевает своим собственным поведением...

Та роль, которая в опосредствованной операции запоминания выполняется искусственно организованным «стимулом-средством», первоначально выполнялась в силу естественных законов памяти каким-нибудь случайным стимулом, входящим в прежде запечат­левшуюся ситуацию.' Необходимо было лишь исключить случай­ность действия такого стимула, подготовив его заранее, чтобы обеспечить воспроизведение и тем самым сделать его произволь­ным. Вероятно, сначала такие связывающие стимулы создава­лись по отношению к другим людям; понятно, что и в этом случае процесс воспроизведения, хотя и может рассматриваться как объ­ективно опосредствованный, субъективно для «вспоминающего» остается непосредственным, натуральным. Только будучи обращено на самого себя, вспомогательное средство запоминания сообщает этой операции новое качество. Таким образом, опосредствование акта запоминания ничего не изменяет в биологических законах этой функции; изменяется лишь структура операции в целом. Ор­ганизуя соответствующий «стимул-средство», обеспечивающий вос­произведение полученного впечатления, мы овладеваем своей па­мятью, овладевая ее стимуляцией, т. е. овладеваем ею на основе подчинения ее же собственным естественным законам...

Первоначально стимулы-средства, с помощью которых человек организует свое запоминание, весьма несовершенны. Обычно это простейшие вещественные знаки или недифференцированные за­рубки, примитивные бирки, или даже части собственного тела.

Понятно, что подобные элементарные «инструменты» нередко оказываются не в состоянии выполнить свое назначение. Их даль­нейшее усовершенствование заключается в процессе их дальней­шей дифференциации и специализации. «Узловое письмо» перу­анцев может служить примером такого дальнейшего усовершенст­вования внешнего мнемотехнического знака (рис. 5). Знаки этого письма («квипу»—узлы) чрезвычайно мало походят на современ­ные письменные знаки; их главное отличие заключается в том, что они не обладают раз навсегда установленным значением и по­этому требуют для своей расшифровки дополнительных устных комментариев со стороны писавшего⁵. Таким образом, эти узлы

представляют собой лишь чрезвы­
чайно дифференцированные услов­
ные вспомогательные знаки для па­
мяти, принципиально еще ничем не
отличающиеся от простейших мне-
мотехнических знаков. Вместе с тем
они являются как бы начальным
этапом в развитии письменности
в собственном смысле этого слова.
Рис. 5. «Квипу»              Приобретая определенные значе-

ния, подобные весьма условно упо­требляющиеся знаки (узлы, рисунки и т. п.) образуют уже эле­менты пиктографического письма, которое в дальнейшем уступает свое место еще более совершенным формам письменности.

Этот процесс развития упрощенных мнемотехнических знаков в письменные не проходит бесследно для самой памяти, изменяя условия ее функционирования; каждый новый этап в развитии этих знаков предполагает и новые ее формы. Однако история раз­вития памяти не может быть понята только как история развития внешних фиксирующих знаков. Отличие нашей памяти от ее нату­ральных биологических форм заключается не только в том, что мы имеем возможность пользоваться записной книжкой или историче­скими документами; как то, так и другое скорее лишь замещает ее функции: стенограмма, фото- или кинематограмма могут обес­печить даже у страдающего амнезией воспроизведение, столь же уверенное и точное, как и воспроизведение эйдетика. Существует и еще одна, вторая линия развития памяти, которая развертывает­ся как бы параллельно с первой и находится с ней в постоянном взаимодействии.

^Обращаясь к употреблению вспомогательных средств, мы тем самым изменяем принципиальную структуру нашего акта запоми­нания; прежде прямое, непосредственное наше запоминание ста­новится опосредствованным, опирающимся на две системы или на два ряда стимулов: к прямым стимулам, которые мы можем назвать «стимулами-объектами» запоминания, присоединяются до­полнительные «стимулы-средства».

Мы видели, что первоначально эти вспомогательные стимулы-средства обычно имеют форму действующих извне раздражителей. Это завязанный узелок, сделанная на деревянном предмете заруб­ка и т. п., наконец, это может быть какой-нибудь орган нашего собственного тела. В последнем случае мы уже наталкиваемся на некоторое затруднение: наше средство запоминания является сред­ством весьма малоспециализированным, оно не изготовляется спе­циально для данной цели, оно постоянно присутствует с нами, по­стоянно находится в сфере нашего восприятия. Если при употреб­лении вполне дифференцированного и специализированного сред­ства, например при употреблении письменных знаков, воспроизве­дение происходит как бы вне зависимости от нашей памяти как операция чисто внешняя, то, наоборот, при употреблении неспе­циализированных знаков действует преимущественно память, хотя к сохранившая полностью свою новую структуру, специфически присущую опосредствованному запоминанию. Разумеется, что не­достаточно специализированный знак может просто не выполнить своей функции или выполнить ее плохо, однако в том случае, ког­да она выполняется успешно, необходимо, чтобы недостаточность знака была как бы компенсирована внутренней стороной опера­ции...

Такое опирающееся на систему внутренних стимулов-средств запоминание представляет собой сравнительно поздний этап раз­вития памяти. Для того чтобы мог осуществиться переход от упо­требления внешних стимулов к употреблению внутренних элемен­тов опыта, необходимо, чтобы сами эти внутренние элементы были достаточно сформированы, расчленены, короче, необходимо, что­бы предшествующий материал памяти был достаточно организо­ван. В этом процессе формирования внутреннего опыта человека центральная роль, несомненно, принадлежит речи; именно в ре­чи замыкаются необходимые для опосредствованного запоминания связи и создаются намерения. Можно предположить, что самый переход, совершающийся от внешне опосредствованного запоми­нания к запоминанию, внутренне опосредствованному, стоит в тес­нейшей связи с превращением речи из чисто внешней функции в функцию внутреннюю...

Итак, з той форме памяти, которая возникает на основе упо­требления вспомогательных стимулов-средств, делающих наше воспроизведение произвольным, уже заключаются все признаки, отличающие высшую память человека от его низшей, биологиче­ской памяти.

Ее дальнейшее развитие идет как бы по двум отдельным вза­имосвязанным линиям: по линии развития и усовершенствования средств запоминания, остающихся в форме действующих извне раздражителей, и по линии превращения этих средств запомина­ния в средства внутренние. Эта первая линия в ее конечном про должении есть линия развития письменности; развиваясь и диф­ференцируясь, внешний мнемотехнический знак превращается в знак письменный. Вместе с тем его функция все более специализи­руется и приобретает новые специфические черты; в своей вполне развитой форме письменный знак уже полностью отрицает ту функцию — память, с которой связано его рождение. Эта линия развития лежит вне поля зрения нашего исследования.

Вторая линия — линия перехода от употребления внешних.средств запоминания к употреблению средств внутренних — есть линия развития, собственно, высшей логической памяти. Как и первая, она непосредственно связана с общим процессом культур­ного, исторического развития человечества...

В соответствии с той центральной идеей, которая лежит в осно­ве нашей общей гипотезы, находится и методика нашего экспери­мента. Исходя из того положения, что развитие высших форм памяти происходит на основе (Перехода от натурального запоми­нания к приемам запоминания опосредствованного, заключающе­гося в том, что оно совершается с помощью вспомогательных —-безразлично, внутренних или внешних — стимулов-средств, мы должны были в нашем эксперименте вынести наружу этот процесс, сделать его доступным нашему наблюдению. Эту возможность и дает нам разработанная Л. С. Выготским и А. Р. Лурия «функци­ональная методика двойной стимуляции», которая строится по принципу введения в экспериментальную задачу, предлагаемую испытуемым, кроме основных исходных стимулов еще второго до­полнительного ряда стимулов (стимулов-средств), могущих слу­жить испытуемым тем «психологическим инструментом», с по­мощью которого они могут решить данную задачу.

2

Наше первое основное экспериментальное исследование па­мяти было проведено на массовом дифференциальном материале и всего охватило собой около 1200 испытуемых. За исключением 222 студентов, с которыми были поставлены опыты по коллектив­ной методике, все остальные испытуемые -прошли через индивиду­альный эксперимент, состоявший из четырех серий, заключавших в себе ряды по 15 слов, подлежащих запоминанию (кроме первой, состоявшей из 10 бессмысленных слогов). Таким образом, по это­му массовому исследованию мы получили около 4 тыс. величин, характеризующих запоминание у наших испытуемых, выведенных на основании более 65 тыс. полученных данных...

Первое ориентировочное исследование, которое мы провели на нормальных и умственно отсталых детях, состояло всего из трех серий слов для запоминания, которые мы предъявляли слу­ховым способом. В первой серии мы прочитывали слова с интер­валами около трех секунд и непосредственно после этого предла­гали испытуемому воспроизвести их. Во второй серии испытуемым предлагалось пользоваться цля запоминания коллекцией из 20 картинок (карточек лото), которые располагались перед ними на столе в начале опыта («чтобы легче было запомнить»). В этом ориен-тировочном исследовании мы, как правило, не подсказывали испы­туемым приемы употребления карточек, за. исключением лишь опы­тов с детьми-олигофренами Медико-педагогической клиники НКП.

Карточки-картинки, которые мы употребляли в этих экспери­ментах, были подобраны таким образом, что их содержание не совпадало с содержанием слов, подлежащих запоминанию.

Третья серия отличалась от второй только большей трудностью как словесного ряда, так и подбором картинок, рассчитанным на более сложные формы связи их с запоминаемым материалом.

Опыты во второй и третьей сериях 'протекали обычно следую­щим образом: ребенок, слушая читаемые ему слова, одновремен­но отбирал из числа лежащих перед ним карточек те из них, кото­рые своим содержанием могли напомнить ему соответствующие слова. Затем, после того как весь ряд слов был прочитан, ребенок воспроизводил его, смотря на предварительно отложенные им кар-⁴тинки. В конце опыта экспериментатор опрашивал ребенка, почему для запоминания данного слова им была взята та или другая карточка и как она «помогла ему запомнить» это слово...

Наши первоначальные данные с полной очевидностью показа­ли нам, что более или менее удачный выбор карточки для запоми­нания слова еще не свидетельствует о том, что данную карточку ребенок спошбен инструментально использовать. Процесс в це­лом идет как бы мимо нее, она оказывается ассоциативно свя­занной с ним, но не вошедшей в него. При предложении воспро­извести слова ребенок, который не способен опосредствовать свое запоминание, обычно или называет слова безотносительно к кар­тинке (смотрит на картинку, воспроизводит слово из заданного, ря­да, но не то, которое соответствует картинке), или же просто на­зывает изображенный на картинке предмет. Картинка в этом слу­чае не помогает ребенку, а мешает, мешает именно потому, что она участвует в процессе не вместе с основным стимулом, а наря­ду с ним...

Здесь мы приходим и ко второму вопросу, поставленному на­шим предварительным исследованием: в чем может найти свое объяснение то отмечаемое нами увеличение коэффициентов не­посредственного запоминания, которое первоначально идет весьма медленно, образуя все большее и большее расхождение с коэффи­циентами запоминания с помощью картинок, а затем энергично приближается к этим вторым коэффициентам, которые также рез­ко теряют темп своего возрастания...

Уже 'классические исследования эмпирической психологии, в ко­торых испытуемые приглашались заучивать предлагаемый им бес­смысленный материал чисто механически, отаечали, что некоторые испытуемые все же не могли не превращать своего запоминания в сложную деятельность, характеризующуюся употреблением тех или иных вспомогательных средств.

Этот второй тип запоминания, который обычно обозначался (Огден, Эфрусси) как тип интеллектуальный, или искусственный, з противоположность первому — сенсорному, или механическому, является при отсутствии специальных искусственных ограничений в сущности единственным типом развитого человеческого запоми­нания. Новейшее специальное исследование, которое было пред­принято Фуко в целях изучения роли вспомогательных (Средств памяти, показало, что все испытуемые, прошедшие через это ис­следование, в той или иной мере опосредствовали (Процесс своего запоминания. В своей работе Фуко отмечает на основании пока­заний самонаблюдения испытуемых целый ряд употреблявшихся ими для запоминания приемов, среди которых встречаются иногда чрезвычайно сложные и остроумные построения. Так, по поводу запоминания слов р1аце, §гё1е, гоЪе один из испытуемых показы­вает: «Я подумал, что дама гуляла на пляже, пошел град и испор­тил ей платье»... Равным образом и запоминание чисел нередко происходит чисто интеллектуальным образом, например, с по­мощью мысленного построения соответствующих кривых, подме-чания композиции числа (633, 255, 909, 191 и т. п.) и числовых отношений (721=7X3=21), наконец, с (помощью установления свя­зей с определенными датами и т. д.⁶.

Вполне аналогичные этим показания получили и мы, подвер­гая студентов, прошедших через обычное психологическое испы­тание памяти, опросу о том, каким способом запоминали они пред­лагаемые им слова...

Тенденция к сближению коэффициентов серий различных" сте­пеней трудности на низшем и высшем уровнях развития (Приемов запоминания совершенно совпадает также и с той тенденцией к сближению показателей, которую мы наблюдаем в наших экс­периментах. Она становится совершенно понятной с точки зрения высказанной нами концепции развития запоминания: при том в значительной степени механическом способе запоминания, который мы встречаем у испытуемых с общими низкими коэффициентами, различие в содержании запоминаемого материала принципиаль­но для них столь же безразлично, как безразлично для эйдетика содержание воспроизводимых им образов. Мы говорим принципи­ально, безразлично, ибо мы едва ли можем здесь говорить о чисто «механическом» способе запоминания; чтобы быть более точным, нужно было бы сказать несколько иначе: безразлично (Постольку,-поскольку запоминание данного испытуемого является механиче­ским. Если в этом случае запоминание одинаково не может быть опосредствовано, безразлично при условии запечатления осмыс­ленного или бессмысленного материала или запечатления с по­мощью картинок или без них, у испытуемых с высокоразвитым запоминанием оно оказывается, наоборот, опосредствованным при яюбых условиях: с помощью карточек или с помощью внутрен­них средств при удержании бессмысленных слов, цифр или слов родного языка, т. е. и у них мы, естественно, должны также ожи­дать выравнивания показателей...

Методика нашего массового исследования; несколько отлича­лась от методики первых ориентировочных экспериментов. Фор­муляры этого исследования содержали серии слов, число которых было доведено до 15; кроме того, мы ввели в них еще одну (пер­вую) серию, состоявшую из 10 бессмысленных слогов.

Самый эксперимент протекал так же, как и в первом иссле­довании, с той, однако, разницей, что в инструкции к третьей (и четвертой) серии прием употребления карточек всегда указывался («Когда я назову слово, посмотри в карточки, выбери и отложи та­кую карточку, которая поможет тебе припомнить слово»)... После выбора последней картинки экспериментатор брал у испытуемого отложенные им карточки, располагал их, если их порядок был на­рушен, в их первоначальной последовательности и предъявлял их

по очереди одну за другой испытуемому, предлагая ему называть соответствующее каждой карточке слово...

Для получения нашего «возрастного среза» мы исследовали в индивидуальном эксперименте испытуемых дошкольников, детей школьного возраста и взрослых.

Полученные суммарные результаты по всем, четырем сериям опытов мы приводим в табл. 2, где представлены в средних ариф­метических (М), в медианах (М^е)⁷ и в модах (М°) величины, ха­рактеризующие запоминание у различных групп наших испытуе­мых; приведенные величины средних ошибок (т) вычислены по формуле

п(п— 1)

равным образом мы приводим в этой таблице и относительные коэффициенты увеличения эффективности запоминания при пере­ходе к употреблению карточек в качестве вторых стимулов-знаков.

р _   п

Эти коэффициенты мы вычисляли по формуле К= —^—-,

где #2 — число удержанных слов во второй серии, а Яг — число удержанных слов в третьей серии.

Уже самый поверхностный анализ изменений приводимых в этой таблице показателей в зависимости от возраста и группы испытуемых с полной отчетливостью обнаруживает ту основную тенденцию в развитии запоминания, на которую мы указывали выше. Рассматривая результаты второй и третьей серий опытов (количество слов, запоминаемых без помощи картинок и с по­мощью картинок), мы констатируем, что то отношение, в котором находятся между собой эти величины, не является постоянным, оно изменяется в определенной закономерности, как это показы­вают приведенные в таблице коэффициенты относительного повы­шения и как это особенно ясно видно на рис. 6, где изображено графически изменение абсолютных показателей этих двух серий. У дошкольников младшего возраста третья серия характеризуется величиной (а), лишь сравнительно немного превышающей соответ­ствующую величину второй серии; однако вместе с дальнейшим достаточно быстрым развитием запоминания, опирающегося на внешние знаки, запоминание без помощи карточек развивается более медленно и различие в их показателях довольно энергич­но возрастает (б, в). Начиная от этой группы (в) (дети 7—12лет, учащиеся Г—II классов) показатели обеих серий начинают, на­оборот, приближаться друг к другу и разница между ними все бо­лее и более сглаживается (г, д, е). Еще более отчетливо это мож­но проследить, если мы несколько упростим наш рисунок и ограничения.

вании развития у детей опосредствованного внимания, и, нако­нец, при длительном изучении развития запоминания у индивиду­альных испытуемых...

Не касаясь пока вовсе данных первой серии наших опытов
с бессмысленными слогами и резюмируя лишь изложенные данные
исследования развития запоминания осмысленных слов, мы при­
ходим к следующему вытекающему из анализа соответствующих
величин положению.                                                  \*

На самых ранних ступенях развития запоминания (дети ран­него дошкольного возраста) введение в эксперимент второго ряда стимулов-знаков,] которые способны^; вступая в операцию в качест­ве «средства запоминания», превратить эту операцию в опосред­ствованную, сигнификативную, почти не увеличивает ее эффектив­ности;! операция запоминания еще остается непосредственной, натуральной. На следующей ступени развития запоминания (дети младшего школьного возраста), характеризующейся предвари­тельным чрезвычайно энергичным увеличением показателей внешне опосредствованного запоминания, введение второго ряда стимулов-средств является для эффективности операции, наоборот, обстоя­тельством решающим; это момент наибольшего расхождения пока­зателей. Вместе с тем именно с этого момента темп их возраста­ния по обеим основным сериям резко изменяется: увеличение показателей внешне опосредствованного запоминания происходит более медленно и как бы продолжает темп развития запоминания без помощи внешних средств-знаков, в то время как более быст­рое до этого развитие запоминания, опирающегося на внешние вспомогательные стимулы, переходит на запоминание внешне непосредственное, что на следующей высшей ступени развития вновь приводит к сближению коэффициентов. Таким образом, об­щая динамика этих двух линий развития может быть наиболее просто выражена в графической форме параллелограмма, одна пара противоположных углов которого образуется сближением по­казателей в их верхнем и нижнем пределах, а два других угла, соединенных более короткой диагональю, соответствуют моменту наибольшего их расхождения. В дальнейшем мы и будем кратко обозначать эту закономерность развития запоминания условным термином «параллелограмм развития».

Гипотеза, в которой, с нашей точки зрения, находит свое един­ственное объяснение констатированная динамика показателей запоминания, в самых общих чертах уже была нами высказана вы­ше. Факты, лежащие в ее основе,— с одной "стороны, преимущест­венное развитие способности запоминания осмысленного материа­ла, с другой стороны, громадное различие в результатах так,назы­ваемого механического и логического запоминания, которое по материалам исследовавших этот вопрос авторов выражается отно­шением 1:25 или 1:22,— достаточно свидетельствуют о том, что память современного человека вовсе не представляет собой выра­жения элементарного, чисто биологического свойства, но является чрезвычайно сложным продуктом длительного процесса культурно-исторического развития. Это развитие, о чем мы уже говорили и к чему мы еще будем неоднократно возвращаться, идет по линии овладения актами своего собственного поведения, которое из пове­дения натурального тем самым превращается в сложное сигни­фикативное поведение, т. е. в поведение, опирающееся на систему условных стимулов-знаков. Прежде чем сделаться внутренними, эти стимулы-знаки являются в форме действующих извне раздра­жителей. Только в результате своеобразного процесса их «вращи-вания» они превращаются в знаки внутренние, и таким образом из. первоначально непосредственного запоминания вырастает высшая, «логическая» память.

У дошкольников в условиях наших экспериментов процесс за­поминания остается натуральным, непосредственным; они не спо­собны адекватно употребить тот внешний ряд стимулов, который мы предлагаем им в форме наших карточек-картинок; тем менее, разумеется, оказывается для них возможным привлечение в каче­стве средства запоминания внутренних элементов своего опыта. хТялько испытуемые более старшего возраста постепенно овладе­вают соответствующим приемом поведения, и их запоминание с помощью внешних знаков в значительной мере, как мы видим, увеличивает свою эффективность. Вместе с тем несколько возра­стает эффективность и их запоминания без внешней поддержки, которая также оказывается способной в известной мере превра­щаться в запоминание опосредствованное. Однако особенно интен­сивно оно развивается уже после того, как ребенок полностью овладел операцией запоминания с помощью внешних знаков; для того чтобы сделаться внутренним, знак должен быть первоначаль­но внешним.

^Если у дошкольников запоминание по обеим основным сериям наших экспериментов остается одинаково непосредственным, то на противоположном полюсе — у наших испытуемых студентов — оно также одинаково, но одинаково опосредствованное, с той толь­ко разницей, что одна из серий слов удерживается ими с помощью внешних знаков, а другая — с помощью знаков внутренних. Прос­леживая в экспериментах переход между этими двумя крайними точками, мы как бы расслаиваем с помощью нашей методики процесс и получаем возможность вскрыть механизм этого перехо­да. Принцип параллелограмма развития и представляет собой не что иное, как выражение того общего закона, что развитие высших человеческих форм памяти идет через развитие запоминания с по­мощью внешних стимулов-знаков. Это превращение внешних зна­ков в знаки внутренние, или, как мы говорим, их «вращивание», является для нас пока только гипотезой.

Мы видели, что психологическое развитие человека протекает под влиянием неизвестной животному миру среды — среды соци­альной. Именно поэтому оно заключается не только в развертыва­нии готовых биологически унаследованных приемов поведения, но представляет собой процесс приобретения поведением новых и высших своих форм—форм специфически человеческих. Возник­новение этих высших форм поведения определяется тем, что соци­альная среда, выступая в качестве объекта приспособления, вме­сте с тем сама создает условия и средства для этого приспособле­ния. В этом и заключается ее глубокое своеобразие. Под влиянием социальной среды развитие, прежде биологическое, превращается в развитие по преимуществу историческое, культур­ное; таким образом, установленные нашим исследованием законо­мерности суть закономерности не биологического, а исторического развития.

Взаимодействуя с окружающей его социальной средой, человек перестраивает свое поведение; овладевая с помощью специальных стимулов поведением других людей, он приобретает способность овладевать и своим собственным поведением; так, процессы преж­де интерпсихологические превращаются в процессы интрапсихоло-гические. Это отношение, выступающее с особенной силой в разви­тии речи, одинаково сраведливо и для других психологических функций. Именно в этом заключается и путь развития высших форм запоминания; мы видели, что память современного челове­ка вовсе не представляет собой элементарного, чисто биологиче­ского свойства, но является чрезвычайно сложным продуктом дли­тельного исторического развития. Это развитие, идущее по линии овладения извне актами своей собственной памяти, прежде всего обусловлено возможностью приобретения индивидуальными пси­хологическими операциями структуры операций интерпсихологи­ческих. Вместе с тем та внешняя форма промежуточных стимулов-средств, которая составляет необходимое условие их участия в этих интерпсихологических операциях, в, операциях интрапсихо-логических уже лишается своего значения. Таким образом, в ре­зультате своеобразного процесса их «вращивания» прежде внеш­ние стимулы-средства оказываются способными превращаться в средства внутренние, наличие которых и составляет специфичес­кую черту так называемой логической памяти.  

(Выдвигаемый нами принцип «параллелограмма» развития за­поминания представляет собой не что иное, как выражение того общего закона, что развитие высших сигнификативных форм па­мяти идет по линии превращения внешне опосредствованного запо­минания в запоминание внутренне опосредствованное] Этот просле­женный нами экспериментально процесс «вращивания» отнюдь не может быть понят как простое замещение внешнего раздражи­теля его энграммой, и он связан с глубочайшими изменениями во всей системе высшего поведения человека. Кратко мы могли бы описать этот процесс развития как процесс социализации поведе­ния человека. Ибо роль социальной среды не ограничивается здесь только тем, что она выступает в качестве центрального фак­тора развития; память человека,, как и все его высшее поведение, остается связанной с ней и в самом своем функционировании.