Пед.взгяды С.Полоцкого

Выпускник Киево-Могилянской академии Симеона Полоцкий (1629-1680), его ученик Сильвестр Медведев (1641-1691) и другие не только участвовали в организации новых учебных заведений в России, но и развивали отечественную педагогическую мысль. В своих сочинениях при сохранении в целом древнерусских традиций воспитания они уделяли большое внимание обучению языкам и наукам. Симеон Полоцкий был автором ряда сочинений,а также более двухста проповедей и поучений. В них он представал необычным для России мыслителем-педагогом, утверждавшим, что философия есть «наставница в нравах», ибо «не знающий себя, ничего не знает». Окружающий мир представлялся ему книгой, написанной Богом, и задача учителя, по его мнению, состояла в том, чтобы научить детей читать эту книгу. Обучение должно было осуществляться на латинском, греческом и родном языках. Среди средств обучения Симеон Полоцкий выделял публичные выступления, которые помогали учащимся овладеть риторикой, развивать дикцию, память, воображение.Мысль о создании в Москве академии по образцу Киевской возникла в конце 70-х годов XVII века. Инициатором создания такой академии был прибывший в Москву из Белоруссии известный писатель и педагог Симеон Полоцкий. Он составил «Привилею» (учредительную грамоту) академии, но она сначала не была утверждена царем. По этому проекту в академию должны приниматься только православные люди. Цель академии – подготовка образованных людей, необходимых государству и церкви. Проектом намечалось преподавание «семи свободных наук» (т.е. риторика, грамматика, диалектика, арифметика, геометрия, астрономия, музыка), богословия и «науки правосудия». Расширяя образовательные задачи академии, проект в тоже время возлагал на нее задачи блюстительницы православных канонов и оплота борьбы с ересями и отступничеством от православия. Симеон Полоцкий составляет проект устава академии – высшего учебного заведения (славяно-греко-латинская академия), с обширным кругом преподаваемых дисциплин, в которой учились бы люди всех сословий, получая образование, как для духовной, так и для светской деятельности. В устав закладывалось обязательное изучение славянского, греческого, латинского и польского языков, свободных наук, церковного и гражданского права В 1679 году, когда исполнилось семь лет Петру 1, ему Полоцкий адресовал изданный «азтуновнк», известно, что в этом возрасте в России начали приближать детей к букварю. А Симеон Полоцкий стал наставником Петра.«Букварь» был творение высокого художественного и четкого полиграфичного оформления. Автор позаботился, чтобы детям привить любовь к знаниям. В начале букваря помещены стихи, в которых говорится о пользе обучения, о том. Что чем больше воли при этом, тем более значительные итоги. И вступительный артикул имел дидактический характер, определялись как воспитательные цели, так и практические, давались рекомендации как лучше овладеть азбукой.

Пед.взгяды Ж.Ж.Руссо

Когда односторонне теологическое миросозерцание поставило школу в XVIII веке в очень узкие рамки и стало отчуждать ее от жизни, явилось новое направление, отнесшееся ко всему этому кри­тически и выше всего поставившее права жизни, т. е. само дошедшее до крайности. Прежние принципы, на которых держалась школа, уже более не удовлетворяли; а потому представители нового реалис­тического направления желали перестроить ее заново и основанием для него сделать природу и естественность, сблизив школу с жиз­нью. Реализм, выйдя из Англии, дошел до особенных крайностей во Франции, переродившись в материализм, но последний не успел кос­нуться самого дела воспитания, так как против него выступил в Гер­мании противоположный (но не противоречащий) ему принцип — гуманизм, определявший идеальную цель всего воспитания и единственным, исключительным средством к тому считавший древние языки. Наступившая неспокойная борьба этих двух принципов — реализма и гуманизма сначала только увеличила крайности, пока не нашла, наконец, примирения в современной школе, признавшей языки, хотя и не одни древние, также необходимым образовательным средством для юношества, но лишь настолько, чтобы школа не теря­ла вовсе из виду ни естественности, ни жизненности воспитания.В этих условиях французские просветители, предлагая реформы воспита­ния и обучения, обращали особое внимание на совершенство­вание тогдашнего учебного заведения общего образования - коллежа. Они высказывались за гражданское, в духе консти­туционализма воспитание учеников в этом учреждении. Вольтер, в частности, писал: "Надо надеяться, что французы наконец изучат публичное право, которое им никогда не пре­подавали".Будучи еще 7-летним мальчиком, Жан-Жак ночи напролет читал с ним романы, оставшиеся после его матери, многого не понимал, но сердцем угадывал все. Но вскоре всe романы были прочитаны; материал истощился, и мальчик принялся за библиотеку, перешедшую к ним от деда и заключавшую сочинения Боссюэта и Овидия, Фонтенеля и Лабрюйера; но больше всего понравился юному читателю Плутарх. Все это в высшей степени развивало его и без того пылкое воображение, особенно при отсутствии всякого правильного, методического обучения. Изучив и прочитав многое, Руссо с год был воспитателем в одном семействе в Лионе. Проблемы воспитания интересовали Руссо уже в начале жиз­ненного пути. В письме отцу (1735) он признается в особом вле­чении к поприщу воспитателя. Ж.-Ж. Руссо служил в Лионе у местного судьи Мабли домашним учителем 5-летнего Жана Антуана и 6-летнего Сент-Мари. Он изложил Мабли свои взгляды в виде трактата "Проект воспитания де Сент-Мари"В основе педагогических взглядов Ж.-Ж. Руссо лежит его дуа­листическое, сенсуалистское мировоззрение мыслителя. Отвергая вероисповедальные религии, философ предполагал наличие некоей внешней силы - творца всего сущего. на становление педагогических взглядов Ж.Ж. Руссо повлияли некоторые факты его биографии и исторический контекст времени.Французский реализм в это время переродился в вольнодумство, в оппозицию не только религии, но даже государству и всей социальной жизни, окончившись материализмом и нигилизмом, что не могло не сказать на педагогических концепциях того времени.

40. Теория «гражданского воспитания»…

Идея соединения умственного и ручного труда, как средство выработки общих трудовых навыков, необходимых трудящемуся любой профессии, средству формирования соответствующих нравственных качеств, была более ярко отражена в теории «гражданского воспитания» и «трудовой школы» немецкого педагога Георга Кершенштейнера (1854–1932). В своих трудах, в частности в статье «Школа будущего – школа труда» представляет модель новой трудовой школы, главная задача которой – воспитание у детей тружеников чувств гражданской ответственности, любви к Родине, приучение к аккуратности, трудолюбию, творчеству, самостоятельности. Кершенштейнер говорил, что такая школа больше учит путем практического опыта, а не с помощью книг и слов (минимум знаний – максимум трудовых навыков). Он предлагал для практических занятий разные мастерские, кузню, школьный сад – вообще ту сферы деятельности, к которой у ребенка есть интерес. И хоть такая трудовая школа знакома учащимся с методами и приемами труда, характерными для определенной отрасли знаний (средняя школа), или практической деятельности (народная начальная школа), она носит не профессиональный, а политехнический характер.Профессиональную подготовку Крешенштейнер предлагал осуществлять в «дополнительных» школах для работающих подростков, окончивших народную школу.Идеи Кершенштейнера перекликаются с идеями швейцарского педагога И.Г. Песталоцци не только в плане соединения обучения с трудом, но и в плане всестороннего развития личности, которую оба предусматривали в своей трудовой школе.

39.Эксперементальная педагогика…

Знаменитым событием в антитрадиционныом воспитании стало рождение экспериментальной педагогики. Ее представители Август Лай, Эрист Мейман,Альфред Бине– Франция, Мария Монтессори – Италия и другие.Создатели экспериментальной педагогики полагали, что прогресс в деятельности школы, как и самих наук о ребенке, его развитии, воспитании и обучении, может быть достигнут не путем абстрактных теорий, а лишь на основе использования положительных и достоверных фактов из педагогической практики. Эти факты должны дополнительно проверяться опытным экспериментальным путем.Были созданы научно-экспериментальные лаборатории и введен в научный обиход термин «педагогический эксперимент». (Э.Мейман, А.Лай). На основе лабораторных наблюдений эксперименталисты выдвинули в качестве основного, педагогический принцип саморазвития личности.Целью представителей этого направления, было получение опытным путем, якобы необходимых данных, для усовершенствования педагогического процесса.Экспериментальная педагогика старалась опираться на результаты изучения детей с помощью эмпирических методов, таких как наблюдение, анкетирование, на данные тестов, на определение возрастных возможностей детей, которые были впервые разработаны психологом А.Бине. А для изучения поведения ребенка в различных учебных и не учебных ситуациях, использовались системы качественного измерения уровня интеллектуального развития ребенка, разработанные Э.Торндайком.Эксперименталисты полагали, что использование этих методик дает возможность вырабатывать педагогические и психологические нормативы, на основе которых можно организовать процесс обучения и воспитания объективно и научно.Содержание экспериментальной педагогики представляло собой по существу, свод различных сведений из анатомии, физиологии. Психологии, психопаталогии, педагогики.
Обучение по определению В.Лая, должно следовать за биологическими стадиями развития ребенка, выступая как бы в качестве механизма управления рефлексами, импульсами и воли учащихся согласно нормам культуры.Возникновение экспериментальной педагогики послужило важным импульсом развития науки о детях – педологии, которая представляла собой синтез психологических, биологических и социальных знаний о развитии ребенка и основывалась на представлении о нем как о субъекте, судьба которого предопределена наследственностью и влиянием общественной среды. Необходимо лишь изучить и измерить оба эти фактора, чтобы направить воспитание в нужное русло.Оптимистические прогнозы экспериментальной педагогики часто не согласовывались с педагогической действительностью. В известной мере это объяснялось недостаточной корректностью научного обобщения результатов исследования.