Анализ результатов методики №3« Кто? Что? Сколько? » (Н.П. Рудакова)

Данная методика предполагает выявление умений ребенка употреблять имена существительные в разных падежах.

Проведя методику №3 мы выявили следующие ошибки в выполнении заданий детьми.

У детей контрольной группы отмечен в основном высокий уровень выполнения заданий. В ходе обследования у большинства испытуемых выявлено умение пользоваться падежными окончаниями как единственного, так и множественного числа. Не допускались замены окончаний любого падежа нулевой формы. Проявлялись замены одного падежа другим. Для детей не вызывали особые трудности задания в образовании формы родительного падежа множественного числа. Наблюдались некоторые смешения окончаний различных падежей («много блюдцы») и опущение флексии («Кому девочка сыплет зерно?» - «Петух»). Задания выполнялись самостоятельно, помощь не требовалась.

Задания третьей  методики вызывали у детей экспериментальной группы значительные трудности. Они показали низкий уровень правильного употребления имен существительных в разных падежах. Ошибки у всех детей идентичные. Многочисленные смешения окончаний различных падежей. Не правильное образование формы родительного падежа множественного числа («В саду много чего? – дерев»). Проявлялись ошибки в замене одного падежа другим («сумки» вместо «сумка»). У некоторых детей отмечались ошибки, выражающиеся в замене окончания любого падежа нулевой формы и опущение флексии. Задания не выполнялись даже с помощью.

Результаты выполнения методики №3 представлены в таблицах (смотри приложение 4).

Анализ результатов методики №4 «Добавь слова»(Т.П. Бессоновой, О.Е. Грибовой).

При проведении методики №4 в контрольной группе чаще наблюдались семантические нарушения предложно-падежных конструкций. Допускались нечастые замены и смешения предлогов, выражающих разновидности отношений, с существительными. Пропусков предлогов с сохранением падежной формы не отмечалось. Не наблюдались ошибки в замене окончания любого падежа нулевой формой. Задания выполнялись самостоятельно или после стимулирующей помощи.

Значительные трудности выявились у детей с общим недоразвитием речи. Они показали низкий уровень правильного употребления предложно-падежных конструкций, не справлялись с заданиями. Отмечались пропуски предлогов с сохранением падежной формы («мама садится автобус»). У детей с общим недоразвитием речи встречались замены как семантически близких предлогов со значением места и направления («на - в», «с - из»,, «к - на», так и семантически далеких со значением места «над - в», «за - под», «за - на»). Нарушения проявлялись в неправильном употреблении окончаний («тетрадь положили на столе»), в несоответствии окончания употребляемому предлогу («в конуры»; «дерево растет в саде»). Задания не выполнялись даже с помощью экспериментатора. На выполнение заданий уходило много времени.

Результаты выполнения методики №4 представлены в таблицах (смотри приложение 5).

Уровни сформированности предложно-падежных конструкций детей дошкольного возраста сообщим недоразвитием речи.

Таблица №

Имя ребёнка	Методика №1	Методика №2	Методика №3	Методика №4	Общий балл	Уровень
1. Полина А.	5	3	4	6	18	средний
2. Настя Б.	3	2	3	4	12	низкий
3. Витя Б.	1	1	2	2	4	низкий
4. Кристина С.	1	0	0	0	1	низкий
5. Никита П.	1	1	1	2	5	низкий
6. Данил Ш.	1	1	1	1	4	низкий
7. Соня М.	4	2	3	4	13	низкий
8. Лена Л.	0	1	1	1	3	низкий
9. Ильяс Т.	2	2	3	3	10	низкий
10.Наташа К.	1	1	2	2	4	низкий

     

Таким образом, обработав результаты всех методик, мы составили диаграмму, в которой сравнение уровней сформированности предложно-падежных конструкций детей дошкольного возраста (контрольная группа) и детей с общим недоразвитием речи (экспериментальная группа).

 

Проведенное исследование позволяет констатировать, что у дошкольников с общим недоразвитием речи (III уровня) возникали определенные трудности при выполнении заданий на выявление уровня сформированности предложно-падежных конструкций. Тогда как у детей с нормальным речевым развитием, с выполнением задания справлялись легче. На выполнение одного и того же задания в экспериментальной группе уходило больше времени, чем в контрольной.

Ошибки, которые проявлялись в замене одного падежа другим, свидетельствуют о начале овладения грамматическими средствами. Замены и смешения предлогов, выражающих разновидности отношений, указывают на их недостаточную дифференциацию.

Ошибки, выражающиеся в замене окончания любого падежа нулевой формой, доказывают несформированность грамматической категории падежа.

Выявленные нами ошибки указывает на низкие оптико-пространственные способности детей с недоразвитием речи.

На основании результатов обследования нами были выделены следующие группы детей с ОНР:

1 группа: оптимальный уровень - недоразвития оптико-пространственных функций и несформированности предложно-падежных конструкций не отмечалось;

2 группа: допустимый уровень - отмечались трудности в оптико-пространственной ориентированности и понимании и употреблении предложно-падежных конструкций;

3 группа: критический уровень - отмечалось недоразвитие оптико-пространственных функций и несформированность предложно-падежных конструкций

В результате проведенного исследования детей дошкольного возраста с нормальным и нарушенным речевым развитием выявлены качественные и количественные различия в уровне сформированности пространственных функций, что нашло отражение в трудностях понимания и владения предложно-падежными грамматическими конструкциями у детей, имеющих общее недоразвитие речи. Следовательно, можно сделать вывод, что всем детям имеющим общее недоразвитие речи необходима коррекционная помощь.

 

 

Заключение

В ходе проведения нашей работы было выявлено, что данная проблема изучена мало и требует дальнейшей проработки как ряда теоретических положений, так и проведения практических исследований в области изучения  особенностей предложно-падежных конструкций у детей дошкольного возраста с ОНР (III уровня).

Проанализировав специализированную литературу по проблеме исследования, нами были изучены особенности, методы исследования и уровни сформированности предложно-падежных конструкций у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровня).

На основе анализа литературы можно сказать, что предложно-падежная конструкция – это единый функциональный комплекс предлога и падежа. Предложные конструкции выражают разнообразные значения: место, время, способ действия, причину, цель, отношение к предметам. Нарушения в усвоении предложно-падежных конструкций у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи связано с пространственным и оптико-пространственным фактором, несформированностью пространственной ориентировки.

Следует подчеркнуть недостаточность исследований в области особенностей предложно-падежных конструкций у детей дошкольного возраста с ОНР (III уровня) в литературе.

Нами были выявлены параметры исследования предложно-падежных конструкций у детей дошкольного возраста с ОНР (III уровень):

· оптико-пространственная ориентировка;

· понимаемых предложно-падежных конструкций;

· употребление имени существительного в разных падежах;

· употребление предложно-падежных конструкций.

Провели экспериментальное исследование особенностей предложно-падежных конструкций у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Исследование показало, что при общем недоразвитии речи существует зависимость между пониманием и владением пространственными предлогами и сформированностью оптико-пространственного гнозиса и праксиса. Ошибки в использовании падежей и предлогов у детей с ОНР многочисленны и специфичны и носят как продуктивный, так и непродуктивный характер, соответствующий низкому уровню развития их грамматических средств языка.

Осуществили качественный и количественный анализ исследования. Мы обработанные итоги поместили в таблицы и наглядно представили сравнение результатов детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием и детей с общим недоразвитием речи в диаграмме.

Следовательно, выдвинутая нами гипотеза о том, что предложно-падежные конструкции детей дошкольного возраста с ОНР будут существенно отличаться от предложно-падежных конструкций, употребляемых детьми с нормальным речевым развитием, что обусловлено незрелостью оптико-пространственных представлений и спецификой хода речевого развития. Данные особенности будут проявляться в следующем:

· в трудностях понимания и употребления предлогов, выражающих пространственное значение;

· не правильное употребление имени существительного в разных падежах;

· ошибки грамматического оформления.

 

Литература

1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. -  М., 2000.

2. Гвоздев А.Н. Современный русский литературный язык: в 2 частях. – М., 1973.

3. Глухов В.П. Основы психолингвистики. – М., 2005.

4. Грибова О.Е. Прием научного моделирования как средство изучения речевых нарушений // Дефектология: 2001. - №1

5. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичива Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у детей дошкольников. – М., 1990.

6. Ковайкина Е.В. Преодоление трудностей в овладении предложными конструкциями детьми с общим недоразвитием речи №3. – М., 2007.

7. Ковшиков В. А. Методика диагностики и коррекции нарушений употребления падежных окончаний существительных. – СПб., 2006.

8. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. – СПб., 1999.

9. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.СПб., 2001.

10. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. – СПб., 2001.

11. Лепская Н.И. Язык ребенка (онтогенез речевой коммуникации). – М., 1997.

12. Логопедия / Под ред. Волковой Л.С., Шаховской С.Н. - М., 2002.

13. Ляховицкий М.В. Методика преподавания русского языка. - М., 2003.

14. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под общ. ред. Проф. Г.В. Чиркиной. – 3-е изд., доп. – М., 2003.

15. Понятийно – терминологический словарь логопеда /.Под ред. Селиверстова В.И. – М., 1997.

16. Розенталь Д.Э., Голуб И.Б., Теленкова М.А. Современный русский язык. – М., 2004.

17. Рудакова Н. П. Особенности усвоения предложно-падежных конструкций детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. // Логопед. 2004. №3 С.5

18. Рудакова Н. П. Формирование предлогов в речевой практике детей с общим недоразвитием речи. // Логопед. 2007. №5 С.12.-19.

19. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога. - М., 2000.

20. Семенович А.В., Умрихин С.О. Пространственные представления при отклоняющемся развитии. - М., 1998.

21. Современный русский язык /Под ред. Лекант П.А., Гольцова Н.Г., Жуков

22. Современный русский язык /Под ред. Лекант П.А., Клобуков Е.В., Маркелова Т.В., Монина Т.С., Самсонов Н.Б.. – М., 2001.

23. Стародубова Н.А. Теория и методика развития речи дошкольников. – М., 2008.

24. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. – М., 2004.

25. Фрумкина Р. М. Психолингвистика. - М., 2001.

26. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. - М., 2000.

27. Чиркина Г.В. К проблеме раннего распознавания и коррекции отклонений речевого развития у детей //Проблеме младенчества. - М., 1999.

28. Шашкина Г.Р., Зернова Л.П., Зимина И.А. Логопедическая работа с дошкольниками. – М., 2003.

29. Эльконин. Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте// Вопросы психологии № 4. – М., 1971.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

 

СПИСКИ ДЕТЕЙ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ И КОНТРОЛЬНОЙ ГРУПП

 

Таблица 1