Методика формирования образности речи детей

О бразная речь является составной частью культуры речи.
Формирование образной речи имеет огромное значение для развития связной речи, что является основой воспитания и обучения детей в дошкольном возрасте. Дети способны более глубоко осмысливать содержание литературного произведения и осознавать некоторые особенности художественной формы, выражающей содержание.
Организованная работа по формированию у дошкольни­ков выразительной и образной речи требует решения следую­щих задач:

• воспитание чувственной основы восприятия детьми худо­жественного слова произведений литературы и фольклора и тем самым создание условий для овладения дошкольниками особым даром — «даром слова»,

• акцентирование внимания на овладение детьми лексичес­кими средствами речевой выразительности.

Важнейшими источниками развития выразительности детской речи являются произведения художественной литературы и устного народного творчества, в том числе и малых фольклорных форм.
В процессе анализа ряда исследований, посвященных развитию речи детей дошкольного возраста, удалось выделить особенности образной речи детей, среди которых:
– наличие представлений у детей о средствах выразительности;
– понимание детьми смыслового богатства слова; смысловой близости и различия однокоренных синонимов, понимание словосочетаний в переносном значении;
– понимание и овладение переносным значением многозначных слов;
– способность детей воспринимать, выделять и замечать средства художественной выразительности;
– использование в своей речи разнообразных средств образности (эпитеты, метафоры, сравнения);
– владение запасом грамматических средств, способность чувствовать структуру и семантическое место формы слова в предложении;
– умение использовать разнообразные грамматические средства (инверсия, уместное употребление предлогов);
– использование в речи синонимов и антонимов.
Формировать образную речь детей я решила при помощи сказки и малых форм фольклора. Выбор данного литературного жанра не случайный. Именно в сказке и малых формах фольклора имеется наличие всех необходимых элементов образности. Именно эти жанры оказывают большое воспитательное и обучающее влияние на ребенка. Они легко воспринимается детьми, на их основе у детей развиваются мышление и воображение.

Система работы по формированию образной речи велась в двух направлениях:
1. Обучение на специально-организованных занятиях.
2. Обучение и закрепление знаний детей в повседневной жизни.

В работе по развитию образной речи использовались пословицы и поговорки, загадки, потешки, колыбельные песни и, конечно же, сказки.

Пословицы и поговорки - особый вид устной поэзии, веками шлифовавшейся и впитавшей в себя трудовой опыт многочисленных поколений. Через особую организацию, интонационную окраску, использование специфических языковых средств выразительности (сравнений, эпитетов) они передают отношение народа к тому или иному предмету или явлению.

Используя в своей речи пословицы и поговорки дети учатся ясно, лаконично, выразительно выражать свои мысли и чувства, интонационно окрашивая свою речь, развивается умение творчески использовать слово, умение образно описать предмет, дать ему яркую характеристику.
Отгадывание и придумывание загадок также оказывает влияние на разностороннее развитие речи детей. Употребление для создания в загадке метафорического образа различных средств выразительности (приема олицетворения, использование многозначности слова, определений, эпитетов, сравнений, особой ритмической организации) способствуют формированию образности речи детей дошкольного возраста.
Загадки обогащают словарь детей за счет многозначности слов, помогают увидеть вторичные значения слов, формируют представления о переносном значении слова.

Поэтому мной были проведены занятия по ознакомлению с потешками и загадками, с колыбельными песнями, пословицами и поговорками, составление рассказа по пословицам (см. Приложение).
Знакомство ребёнка со сказкой начиналось с выразительного чтения её взрослым. Исходя, из поставленных перед нами задач, мы использовали сочетание разных методов.
I. Целенаправленное наблюдение. В этом методе воспитатель совместно с детьми рассматривал, какими средствами сказочник добивается соответствующего впечатления (картины природы, описания героев, их поступков, юмористические пассажи, драматические повороты сюжета). Учили детей словесному рисованию по прочтении текста характеров героев, обстановки, «интерьера» сказки.
Просто рассказанные сказки не оставляют глубокого следа в душе ребенка. Так, например, они «не видят» ни леса, через который пробирается Иван-царевич, ни места, где растет могучий волшебный дуб. В этом случае нам помогли иллюстрации, но они есть не в каждой книге, да и не каждый сказочный сюжет привлекает внимание художников. Поэтому с детьми после чтения сказки стали рисовать, восстанавливая в памяти различные ее эпизоды. И увидели, что каждый ребенок воспринимает сказку по-своему, а рисование помогает понять нравственные коллизии, облегчает процесс пересказывания самой сказки, ее сюжет. Сопровождали мы рассматривания готовых работ словесными рассказами и пояснениями.
II. При использовании метода сравнения детям были предложены игры на сравнение «Кто на кого похож? Что на что похоже? У кого сравнение точнее, у кого – самое неожиданное и в то же время точное?». Также ребятам предлагалось сравнить иллюстрации разных художников к одному и тому же тексту.
С целью актуализации читательского опыта детям было предложено сравнить две сказки: русскую народную «Морозко» и «Дочь и падчерица», и ответить на следующие вопросы: что общего между этими сказками? В чем различие? Что общего между героями сказок? Какие другие сказки они напоминают?  Какими изображены девочки в сказках?
III. Метод узнавания и воспроизведения стилистических особенностей включал в себя узнавание детьми иллюстраций к ранее прочитанной книге или узнавание места в книге, к которому относится показанная иллюстрация, что дает возможность почувствовать стиль автора, развивает эстетическую память и актуализирует прочитанное. Мы составляли из имеющейся в ДОУ коллекции костюмов наряд сказочного героя, в который дети наряжались с большим удовольствием.
V. Оценка и суждение. Вспомнив прослушанную сказку, дети рассказывали достоинства своего героя, выделяли любимую сказку из массы прочитанных или прослушанных.
С детьми проводились тематические индивидуальные беседы о прочитанном («О каких событиях идет речь в сказке? Встречались ли подобные события в других сказках? Где происходит действие? Знакомо ли это место по другим сказкам?»), о литературных героях («На какого героя из ранее прослушанных сказок похож герой новой сказки? Чем те герои (герой) отличаются от только что узнанного и в чем их сходство?»).
После проведения в группе беседы с детьми, которая дала возможность оценить, насколько понято содержание художественного произведения, мы продолжали обсуждение сказки, но уже в форме игры-беседы с ее персонажами. Такая игра-беседа проводилась сразу же после чтения, пока детские впечатления были свежи и непосредственные.
В качестве персонажей для игр-бесед выбирались противоположные по своим нравственным качествам герои, например, падчерица и мачехина дочка из сказки «Морозко»; три сына из сказки «Царевна лягушка» и т.д.
Куклы-персонажи изготавливались самостоятельно из бумаги. Беседа начиналась с того, что куклы здоровались с ребятами и спрашивали, узнали ли их дети. Воспитатель имитировал интонации, характерные для того или иного персонажа. Затем куклы спрашивали у детей, кто им больше нравится и почему:
Постепенно куклы-персонажи затрагивали проблемы, являющиеся актуальными для всей группы или для отдельных ребят. Куклы голосом воспитателя высказывали свое мнение в полном соответствии со своей нравственной сутью и характером по поводу тех или иных поступков детей: отрицательный персонаж при этом поощрял неблаговидные, несправедливые поступки, а положительный – добрые, справедливые дела и взаимоотношения.
Такая игра-беседа становилась особенно острой и интересной, если положительный персонаж (например, Золушка) выглядел непривлекательно, а отрицательный персонаж (например, мачехина дочка) имел нарядный костюм.
В конце такой беседы группа приходила к единому мнению о персонажах, а воспитатель выявлял тех, кто присоединился к мнению группы формально, скрыл истинное отношение к героям, в частности, свою симпатию к красивой кукле, несмотря на то, что она поступает несправедливо и жестоко. С этими ребятами проводилась индивидуальная работа.
Сюжетно-ролевым играм принадлежит значительная формирующая, воспитательная роль в развитии личности дошкольника. Художественная литература, и особенно сказки, является для детей-дошкольников особой формой действительности – это реальность человеческих эмоций, чувств в особых сказочных условиях. Игры, связанные с сюжетами литературных произведений, появляются у детей под влиянием взрослого и самих произведений, в которых доступно и ярко описаны люди, их взаимоотношения и их деятельность.
Являясь одной из форм сюжетно-ролевой игры, игра-драматизация по сюжету художественного произведения имеет и свои специфические особенности: она представляет собой синтез восприятия произведения и ролевой игры. Сам процесс усвоения, восприятия художественного произведения является, во-первых, особой внутренней творческой деятельностью; во-вторых, в результате ее в ходе сопереживания и сочувствия персонажам у ребенка появляются новые представления и новые эмоциональные отношения. Драматизируя сказку, ребенок пользуется языком сказки. То, что первоначально он только слышал, становится его собствен­ным достоянием. Именно здесь ребёнок проникается «гармонией русского слова».
До игры-драматизации в группе были проведены кукольные спектакли по сказкам «По щучьему веленью», «Хаврошечка», «У страха глаза велики» и др. и игры – беседы по сказкам. Поскольку для кукольного спектакля заранее отобраны определенные сцены, их можно повторить и в игре-драматизации.

Работа со сказкой включала в себя 3 основных направления нашей работы.
1. Знакомство со сказкой.
2. Освоение специальных средств литературно-речевой деятельности; ознакомление детей со средствами художественной выразительности, развитие звуковой стороны речи, словаря, грамматического строя, связной, выразительной речи.
Это направления включали в себя следующие виды работы:
а) выделение в литературном произведении эпитетов, сравнений и их активное использование детьми при описании предметов, пересказе сказок, сочинении историй;
б) описание предметов с указанием их наглядных признаков: цвет, форма, величина, материал; и ненаглядных – грустный, веселый и т.д. Специальные игры и упражнения по использованию синонимов и антонимов.
в) обучение детей построению полных и выразительных ответов на вопросы по содержанию прочитанного; описание картинок, игрушек, персонажей сказок по вопросам воспитателя, а так же игры – драматизации по произведениям детской литературы с индивидуальными ролями, требующими от детей интонационной и мимической выразительности.
Процесс формирования образной речи не самое легкое занятие для дошколят. Он требует целенаправленной деятельности в течение продолжительного времени, концентрации внимания, напряжения мыслительных процессов, высокого самоконтроля.

В группе особое внимание уделялось сюжетной связанности нескольких занятий, объединяемых общей сказочной ситуацией, которая может задаваться использованием постоянных сказочных персонажей (Баба Яга, Василиса прекрасная) и сказочных предметов (волшебная шкатулка и т.д.).
В своей работе по формированию образности речи учили детей определять и мотивировать свое отношение к героям сказок (положительное или отрицательное).
Например, на занятии по сказке «Хаврошечка» воспитатель сначала рассказывала сказку, а затем беседовала с детьми: «Почему вы думаете, что это сказка? О чем в ней говорится? Кто из героев сказки вам понравился и чем? Вспомните, как начинается сказка и как она кончается? Кто запомнил разговор Хаврошечки с коровушкой и может повторить его? Какие слова вам особенно запомнились? Какими словами автор характеризует Хаврошечку и её поступки?».
Эти вопросы помогали детям глубже понять основное содержание сказки, определить характер её героев, выявить средства художественной выразительности (зачин, повторы, концовка).
Знакомство со сказкой «Морозко» началось с беседы. «Кто из вас любит зиму? Почему? Как вы зимой спасаетесь от мороза? А сейчас я вам прочитаю сказку «Морозко». Затем педагог завал детям следующие вопросы: «Что я вам прочитала сказку или рассказ? А как вы узнали, что это сказка? Кто вам понравился в сказке? Почему? Какой был Морозко? Почему его так назвали?».
Мной предлагалось детям придумать определение к словам зима, снег.

Также предлагалось пересказать сказки. Эскимосскую народную сказку «Как лисичка бычка обидела» дети пересказывали по частям, используя эпитеты, сравнения, пели дразнилку лисички.

Понимая, что добиться успеха в работе можно только в контакте с родителями, на первом же родительском собрании была проведена консультация на тему: «Приемы обучения детей рассказыванию» (Приложение 5), затем были проведены консультации «Знакомство со сказкой в старшей и подготовительной группах» (Приложение 6)

 Таким образом, реализация всего намеченного содержания с использованием разнообразных методов и приемов обучения положительно повлияла на образность речи детей. Обогатились представления детей о структуре связного высказывания, способах соединения отдельных его частей в единое целое. В своей речи дети стали больше использовать образных, красочных выражений. Улучшилось качество интонационной выразительности речи. Сократилось количество пауз и повторов.

 Динамика сформированности образности речи у старших дошкольников
После проведенной работы было проведено итоговое контрольное обследование детей. Цель обследования – выявить динамику сформированности образной речи у детей среднего дошкольного возраста в результате обучения.
Для обследования были отобраны те же задания, что и при начальном обследовании.
Полученные результаты представлены в таблице.
Из таблицы видно, что результаты детей стали лучше. Развитие выделенных речевых умений вызвало положительные изменения других показателей речи. В ответах детей сократилось количество пауз и повторов. Речь их стала более плавной, ясной и доступной слушателям.
Таблица 3. Результаты сформированности образной речи у детей.

№ п/п	Ф.И ребенка	Умение сравнивать и подбирать эпитеты	Умение подбирать синонимы	Умение подбирать антонимы	Речевые умения	Общее кол-во баллов
1	Веремейчик Михалина	2	2	2	2	8
2	Шумейко Маша	3	2	2	2	9
3	Соколовский Илья	3	3	3	3	12
4	Светлов Елисей	2	1	1	2	6
5	Тарналицкая Ирина	2	1	2	2	7
6	Чистякова Полина	2	2	2	2	8
7	Ефимов Артем	2	1	1	2	6
8	Гавриленко Павлина	3	3	3	3	12
9	Хрипач Кирилл	2	2	1	2	7
10	Курлович Илья	2	2	2	2	8
	Средний балл	2,2	1,9	1,9	2,1	8,2

 

Большинство детей продемонстрировало средний уровень сформированности образной речи -70%, часть детей показали высокий уровень сформированности образной речи -30%.

По данному ребенку педагогам данной группы было предложено провести работу с родителями.
Проанализируем ответы детей при выполнении первого задания.
На вопрос педагога: «О какой березе говорится в стихотворении С. Есенина?» Подняли руки многие.
Михалина. О белой березоньке, как она серебром покрылась.
Педагог. Чем вам понравилось это стихотворение?
Илья К. Оно рассказывается очень нежно.
Педагог. Почему это произведение называется стихотворением?
Полина. Оно складное и очень похоже на песню.
Педагог. Дети, подумайте, с чем автор сравнивает снег.
Илья С.С белой бахромой. Это есть такие пушистые кисточки на скатерти.
Ирина. Автор сравнивает снег с серебром, потому что он белый и блестит, как серебро.
Педагог. Какие слова и выражения вам особенно запомнились и понравились?
Михалина. Мне понравилось, как снег горит золотым огнем.
Педагог. Почему он горит? Разве снег может гореть?
Михалина (улыбается). Нет, он не горит. Он просто сверкает на солнце.
Павлинка. Он горит от заката солнца. Ведь заря красной бывает, и снег как будто горит.
Воспитатель читает стихотворение еще раз, а затем спрашивает, кто из детей запомнил его. Павлина, а за ней Маша читают стихотворение нежно и выразительно.
Педагог. А теперь вы подумайте, с чем можно сравнить снег.
Илья С. С белым одеялом, которое закрывало всю землю.
Полина. Снег можно сравнить с хрусталем. Он блестит на солнце как хрусталь.
Маша. Снег белый и пушистый, как вата.
Педагог. А сейчас придумайте определение к слову снег. Как можно сказать, какой он?
Руки поднимают почти все.
Дети. Про снег можно сказать, что он блестящий, хрустящий, искрящийся, серебристый, сверкающий, легкий…
Педагог. Придумайте определение к другому слову – к слову береза. Вспомните, какая бывает береза.
Ответы детей. Пушистая, кудрявая, белоствольная, стройная; желтая – это осенью; снежная, грустная – это зимой.
Педагог. Придумайте определение к слову леси подумайте, где его можно употребить, в каком рассказе, сказке или стихотворении.
Илья К.. Желтый лес – так можно в рассказе про осень сказать.
Кирилл. Белый лес – так можно сказать в рассказе или стихотворении про зимний лес, когда снегу на деревьях много.
Михалина. О зимнем лесе можно сказать – голый лес. Так можно и про осенний лес сказать.
Артем. Красный лес, когда листья красные бывают, или при закате солнца красный лес бывает.
Полина. Когда мы будем рассказывать сказку, можно сказать – дремучий лес.
Как видно ответы детей стали отличаться выразительностью, образностью. Дети свободно подбирали синонимы к заданным словам, но по-прежнему у ребят вызвало затруднение выполнение задания по подбору антонимов.
Речь детей стала отличаться наибольшей связностью, в описательной речи дети старались как можно больше использовать эпитетов. Ребята не только смогли подобрать синонимы, но и ещё задумывались над тем, где уместно употребить это слово.
В процессе работы были замечены такие изменения:
- у детей повысился интерес к сказке и малым формам фольклора, они используют в своей речи фразеологизмы, метафоры, сравнения;
- у родителей также замечен повышенный интерес к использованию сказки в качестве основного средства речевого развития детей дома.
Из этого следует, что при систематической работе по формированию у детей образности речи в процессе использования сказки и малых форм фольклора можно добиться ощутимых результатов.

 

Заключение
Художественная литература и народный фольклор имеют огромное значение в деле воспитания человека и вместе с тем являются одним из могучих средств развития и обогащения речи детей.
Перед детским садом стоит увлекательная задача – заложить в детях семена любви и уважения к книге, к художественному слову, фольклору.
В дошкольные годы жизни ребенка мы должны ввести его в прекрасный мир народного творчества, познакомить с бессмертными произведениями русских классиков и лучшими книгами детских писателей, поэтов и произведениями других народов.
Художественная литература открывает и объясняет ребенку жизнь общества и природы. Через художественную литературу детям становится ближе и понятнее то, что им труднее всего постигнуть: внутренний мир человека, его чувства, мотивы поступков, его отношение к другим людям и природе. Художественная литература раскрывает ребенку действительность разными средствами: через сказку, где одухотворяется животный и растительный мир и даже неодушевленные предметы и раскрывается определенная идея.
Художественная литература обогащает эмоции детей. Слушая чтение, рассказывание, дети сочувствуют герою, переживают вместе с ним его приключения, невзгоды и победы. Они негодуют, возмущаются отрицательными персонажами, поступками. Художественная литература воспитывает воображение: увлекательные живые образы книги вызывают у маленьких слушателей конкретные представления. Воображение ребенка следует за течением рассказа, сказки и одну за другой рисует картины. Способность воссоздавать образ по слову чрезвычайно ценна для человека, и эту способность развивает художественная книга.
Моя работа была ориентирована на формирование образной речи детей среднего дошкольного возраста в процессе ознакомления со сказкой и малыми формами фольклора. В связи с поставленной целью в начале исследования проанализированы особенности образности речи дошкольников и влияние сказки и малых форм фольклора на развитие речи детей дошкольного возраста.

Анализ теоретических положений и методических выводов позволил представить результаты опытно-экспериментальной работы, проведенной на базе дошкольного учреждения № 77 г.Минска, по использованию сказки и малых форм фольклора, как средства формирования образности речи. Проследили динамику изменения уровня сформированности образной речи в процессе экспериментальной работы.
Анализ результатов до и после эксперимента свидетельствует об эффективности методов и приемов, которые использовались мной в работе по развитию образной речи. Дети улучшили свои результаты. Детей с низким уровнем развития не выявилось. Соответственно количество детей со средним и высоким уровнем развития также увеличился.
В процессе работы были замечены такие изменения:
- у детей повысился интерес к жанру сказки и малым формам фольклора, они используют в своей речи фразеологизмы, эпитеты, синонимы, сравнения, обобщения; в сюжетно-ролевых играх – дети самостоятельно обыгрывают сказки;

Сказки в воспитательно-образовательной работе с детьми использовались в интегрированной форме, как на занятиях, так и в процессе самостоятельной деятельности (игра, досуг, прогулка, отдельные режимные моменты

Исходя из анализа опытно-экспериментальной работы, можно прийти к выводу, что использование сказки и малых форм фольклора в работе будет способствовать развитию образности речи детей среднего дошкольного возраста.

 

Список использованной литературы:

1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. – М.: Издательский центр «Академия», 1997.

2. Макарова Н.С. «Методика работы по развитию образной речи у старших дошкольников»

3. Нечаева Л. Самостоятельная художественно-речевая деятельность детей. // Дошкольное воспитание. – 1984.– №2

4. Развитие речи детей дошкольного возраста./ Под редакцией Ф.А. Сохина. - М.: Просвещение, 1984.

5. Старжинская Н.С., Дубинина Д.Н., Белько Е.С. «Учим детей рассказывать», Мн., 2003 г.

6. Стаценко Р. Методика ознакомления детей с художественным словом. // Дошкольное воспитание. – 1980.– №7

7. Тихеева Е.И. Развитие речи детей – М.: Просвещение, 1972.

8. Струнина Е.И., Ушакова О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие. - М. - 2004 г.

9. Струнина Е.М., Ушакова О.С., Шадрина Л.Г. Развитие речи и творчества дошкольников: игры, упражнения, конспекты занятий. – М. - 2007.

10. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольника. – М. -  2001.

11. Шорохова О.А. Играем в сказку. Сказкотерапия и занятия по развитию связной речи дошкольников. – М. -  2008.