Смена образовательных парадигм: от классической к современной

Классическая образовательная парадигма есть отражение в «школьном мире» логико-аналитического подхода, характерного для всей европейской культуры Модерна, выраженного коперникански-ньютоновскими представлениями о возможности моделирования-конструирования всего и вся, что естественно привело и к представлению о человеке, как «объекте с заданными свойствами», «предмете исследования и экспериментирования».

Все принципы школы "века Разума - Просвещения - Позитивной науки" (сер. XVII - первой половины XXвв.) есть прямое распространение подобных взглядов на природу человека.

Выделим эти принципы: представления об ученике как о «чистой доске»; трактовка учителя и ученика как объектов воздействия Истинного Знания; отождествление школьных предметов и научных дисцип­лин; энциклопедичность образования, представление об обучении как о целостном и завершенном на каждом этапе процессе; отождествление образования личности с ее «просвещением», воспитывающее обучение…

Подобный набор основополагающих образовательных ценностей и принципов, в уважении к которым было сформировано все нынешнее поколение деятелей педагогической науки и практики, и есть «классическая образовательная парадигма» или парадигма школы «века Просвещения».

Время задает весьма жесткие рамки, а между тем современная образовательная парадигма в отечественной школе просматривается пока лишь в инновационных поисках практиков, в размышлениях немногих теоретиков и никак не может стать основой образовательной политики. Между тем, принцип вариативности есть один из краеугольных и в философии, и в науке, и в политике, и в административном управлении в современном мире. Быть может для преобразования классической образовательной парадигмы в современную имеет смысл воспользоваться этим принципом?

Что дает нам для конструирования новой образовательной парадигмы понимание вариативности как «нетрагической» или «негероической» свободы? Просвещенческое, прежде всего гегелевское, а затем и марксово утверждение о свободе как о познанной необходимости, держится на признании объективного существования истины и ее (истины) единственности. Действительно, если истина существует объективно (независимо от познающего субъекта), и она единственна по каждому классу исследуемых задач, то свободы быть не может.

Точнее, свобода выбора, а значит и творчества (что в норме и понимается как собственно свобода), не может с точки зрения сторонников идей просвещения осуществится иначе, как путем лжи (уклонения от истины или выбора не-истины). Значит в акте свободы по Гегелю и Марксу должен быть устранен выбор, а свобода предстает как объективная необходимость, достигнутая в результате недостижимого в принципе постижения объективной истины. Такая свобода героична и трагична. Она практически невозможна, ее стяжание есть подвиг духа, а достигнутая она оборачивается своей противоположностью – суровой и непреклонной необходимостью!

Как эти философские максимы проявляются в просвещенческой модели школы? Они проявляются в господстве в такой школе этики должного.

Учитель не имеет права на собственные представления о преподаваемом, даже на собственную интерпретацию тех образцовых текстов, которые заложены в программу, учебник, задачник, решебник. Единственное, что ему дозволено – проявлять изобретательность в методах, способах, средствах и приемах навязывания образцовых текстов ученику. Он в определенной – да и то в небольшой - степени самостоятелен только в методике преподавания.

В свою очередь ученик также совершенно связан рамками воспроизведения образцовых текстов в разных образцовых же формах этого воспроизведения (вопросно-ответной, монологической, проблемно-эвристической, доказательной, оценочной, моделирующей). Причем он не свободен в выборе способа воспроизведения образцового текста – сам этот способ уже «привязан», «стал принадлежностью» самого текста. Единственное в чем волен ученик – так это в способах заучивания!

Обратим внимание и на то обстоятельство, что в просвещенческой модели школы и учитель, и ученик постоянно «соблазняются» возможностью выбора. Но «трагизм и героика» «свободы как познанной необходимости» заставляют и того и другого стоически отказываться от творчества и выбора в пользу долга перед единственностью объективной истины [8].

Вариативность в рамках современной образовательной парадигмы снимает со свободы ее трагическую маску, признанием множественности истин по каждому классу задач, с одной стороны, и признанием соучастия в истине каждого познающего субъекта (учителя и ученика) – с другой! Но одновременно вариативность образования снимает и героически-трагическую маску с ученика и с учителя, как вечных жертв долга и обреченных на безличность агентов «объективной истины».

Так вариативность образования формирует первое коммуникационно- герменевтическое основание современной образовательной парадигмы - ученик и учитель явно не будут рассматриваться в ней как «объекты» - ни управленческих манипуляций, ни «просветительства», они приобретут высокую степень личной и профессиональной свободы, произойдет совмещение свободы учеников и ярко выраженного "наставничества", личностной педагогики, "пассионарности" учителя, более того такой подход будет предполагать и «пассионарность» ученика, принятие им на себя «бремени ученичества».

Что дает нам для конструирования современной образовательной парадигмы понимание вариативности как отказа от жесткого детерминизма в пользувероятностного «веера возможностей»?

В просвещенческом, (его еще часто называют механистическим) представлении о мире нет места случаю, мир представляется совершенным механизмом, где все связано со всем причинно-следственными связями, и лишь слабость человеческого разума не позволяет увидеть в каждом случайном явлении проявление закономерности. Гегель вводит категорию «абсолютного духа» - который берет на себя функцию, компенсирующую эту слабость.

Гегелевский абсолютный дух - ничто иное, как всемогущий разум, для которого любое проявление случайного очевидно как результат причинно-следственных связей, то есть всемирной всеобщей закономерности. В общем виде это представление восходит к кальвинистскому учению о предопределении, согласно которому Бог создал закономерный мир, где нет места ничему произвольному, где «и волосы каждого человека все сочтены», где от века действует божественная предопределенность, заранее известная Творцу.

Как эти философские и теологические максимы проявляются в просвещенческой модели школы? Они проявляются в энциклопедическом подходе к построению содержания образования. Каждый школьный предмет раскрывал ту или иную сторону реальности как проявление присущих этой реальности особых закономерностей. Между школьными предметами устанавливалась закономерная связь, позволяющая увидеть мир как законосообразное целое. На этой же базе возникло устойчивое понимание школьных предметов как основ наук, энциклопедическая сумма которых исчерпывает положительное знание о мире и человеке..

Вариативность образования демонтирует фундамент дидактической составляющей классно-урочной системы – предметное преподавание. Это значит, что на место классических «единственно-правильных», «научных» учебных текстов (школьных предметов), которые учитель в нормативных формах должен «преподать», а ученик – усвоить, то есть запомнить в тех же нормативных формах и уметь воспроизводить в аналогичной и сходной ситуациях, приходит принципиально иная работа с текстами. Учитель при вариативном подходе учит, а ученик обучается:

· разным способам понимания одной и той же информации (от повторения до переосмысления);

· разным формам преобразования одного и того же текста (от описания до выстраивания концепции);

· разным способам «пре-творения текстов в жизнь», то есть осуществления, «материализации» смыслов, заложенных в тексте;

· наконец разным методам проектирования собственного развития, при опоре на разные формы рефлексии прожитого опыта, не только знаниевого, но и деятельностного.

Роль учителя в современной образовательной парадигме– меняется от функции «рассказчика» и «организатора запоминания и воспроизведения», то есть от функции «траслятора» - к функции «мастера языковых игр», «тренера самоделания», в конечном счете – от «хранителя» законов природы и общества к «проводнику» по путям самостоятельного творчества в культуре. А роль ученика соответственно – от «исполнителя» образцовых текстов – воспользуемся метафорой из области музыки – к «композитору» собственных.

Так вариативность образования формирует второе герменевтико-деятельностное основание современной образовательной парадигмы:

· школьные курсы перестают быть «основами наук» более того они перестают быть даже «учебными предметами»;

· образование перестает представляться энциклопедическим и завершенным;

· образование личности более не будет отождествляться с ее «просвещением», собственно «обучение» займет подобающее ему место тренинга, упражнения;

· все это значит, в содержательном плане переход от предметного наполнения содержания образования (образцовые тексты «основ наук») к семиотико-герменевтическому (способы понимания), информационно-объектному (формы преобразования текстов), коммуникативно-деятельностному (претворение в жизнь смыслов текстов) и мыследеятельностному (рефлексия и самопостроение);

Что дает нам для конструирования современной образовательной парадигмы понимание вариативности как частного случая системного и вероятностного подходов в построении содержания образования и управлении образованием?

 Вариативность в этом случае будет олицетворена двумя принципами:

· совмещения противоположностей или принципом дополнительности;

· «изменчивости в рамках»; или произвольного соединения неизменных (инвариантных) элементов.

Вершина просвещенческого мышления – гегельянство, и, в частности, в привычной нам марксоидной форме – знаменитые «законы диалектики», казалось бы провозгласившие приоритет движения и развития. Однако центральный из них, так называемый, «закон единства и борьбы противоположностей», парадоксальным образом статичен. Ведь в этом «законе» главное - «снятие противоречия», то есть не процесс, но результат:

· не тезис и антитезис, но синтез;

· не диалог, но вывод;

· не спор, но истина;

· не путь, но итог;

· в конечном счете, не плюралистическая двоица (троица, четверица и т. п.), но все та же просвещенческая тотальная единица, норма, образец!

Просвещение и на вершине остается статичным, не генерирующим энергию, но гасящим ее. Так и в наших образовательных учреждениях – на место боевого и любопытного, хотящего и могущего ученика-первоклассника школа постепенно, - сегодня уже к пятому классу – ставит унылого, бессильного и болезного «учащегося», которому уже ничего не нужно и не интересно.

Другая гегелевская максима провозглашает изменчивость относительной величиной (накопление «количественных изменений»), а постоянство абсолютным приоритетом (фиксированное качество, как набор определенных признаков, которое может либо существовать в таком и только таком виде, либо быть «снято» и уступить место другому набору фиксированных признаков – другому качеству). Как и в случае с единственностью объективной истины философия просвещения и здесь тотальна.

 Количественные (изменчивые, развивающиеся, живые) признаки приносятся в жертву статичным наборам свойств, которые собственно и есть «бытие». Мир, с позиции позднего просвещения, состоит из «качественных определенностей»!

Эти философские взгляды – быть может, это даже не гегельянство в своем классическом виде, а именно русифицированная версия его – марксизм-ленинизм-сталинизм., восходят через византийское православное наследие к элеатам и Платону с их взглядами на абсолютную законченность, неподвижность, неизменность, устойчивость бытия.

Как эти философские и теологические максимы проявляются в знакомой нам просвещенческой модели школы? Ведь поскольку речь идет о советско-российской школе, о российско-советском просвещенческом проекте, постольку вполне уместно при анализе нашей школьной реальности увидеть в бытии школы как раз подобные черты.

Эти черты проявляются в нашей школе в подходе к стандартам, а до них - к предметным программам, как к «качественным определенностям», содержащим фиксированный набор знаний, умений и навыков (заметьте - жестко взаимосвязанный и оттого неподвижный, неизменный и на взгляд методиста-предметника законченный и совершенный). Конечно, такие программы и стандарты меняются. Но не вариативно, то есть гибко, постоянно и свободно, в заранее очерченных рамках, а целиком, путем «отрицания» предыдущего и введения «принципиально нового».

Почему мы не можем уже пятнадцать лет утвердить стандарты? Как раз потому, что пока договоримся принять именно данный перечень знаний, умений и навыков за законченный и совершенный, происходит «переполнение информационной чаши», пора подбирать и утверждать новый перечень… и так ad infinitum[9] (и до бесконечности – лат).

Вариативность утверждает совершенно иные подходы к стандартам и образовательным программам. Подходы базирующиеся на принципах дополнительности, изменчивости в «договорных рамках», свободного (рамочного) соединения неизменных инвариантных элементов в любые конфигурации. К этим инвариантным элементам можно отнести:

q культурные ориентиры-ценности;

q цели-результаты образования – важнейшие культурные компетентности;

q педагогические принципы, из которых складываются те или иные образовательные мировоззрения;

q виды содержания образования (тексты культуры) и образовательные технологии (способы их понимания, интерпретации, осуществления)

q организационные модели связывающие в массовой школе учителя и ученика для образовательного диалога.

Так вариативность образования формирует третье синергетическое основание современной образовательной парадигмы:

q не будет ориентации ни на раблезианско-руссоистско-кантовский идеал "естественного человека", ни на гегелевско-марксистский идеал человека-преобразователя, знающего «как надо». Вообще, придется отказаться от идеи формирования человека "с заданными свойствами", произойдет перенос центра тяжести на развитие человека рефлектирующего, человека с «отрытой траек­торией», ориентированного на постижение своей самости, проектирование своей биографии, «самостроение».

q надвигается бурный рост "ценностного" аспекта образования, что предполагает высокую степень толерантности педагогических принципов

q возникает реальная возможность осуществить «множественность образований», что должно привести к ряду фундаментальных следствий:

q образование будет личностно центрированным («образований» в пределе может быть столько, сколько личностей);

q образование будет и ценностно -ориентированным, и этно- ориентированным, и космо-ориентированным и научно ориентированным («образований» может быть в пределе столько, сколько культурно значимых «ориентиров»);

q образовательные системы будут равноценны и равнозначны, если они полностью раскрывают свои потенции (коррекционно-реабилитационная школа, адаптивная школа, гимназия, школа с уклоном, школа с углубленным изучением и т.д. не «хуже» и не «лучше», не «выше» и не «ниже» друг друга – они будут обеспечивать разное качество образования, или – чтобы полностью избежать двусмысленности – они будут предоставлять разные образования, каждое из которых может быть совершенным (наилучшим) в своем роде).

q результатами образования будут выступать способы понимания текстов, формы их интерпретации, различные профессиональные и поведенческие стереотипы, рефлексия и аутопоэзис («самосоздание»)..

q результаты образования будут неоднозначны, разнообразны, иногда совершенно неожиданны и часто несопоставимы, так как они станут представлять собой не ступени постижения истины - одной единственной, всеобщей и в общем-то недостижимой, но различные культурные компетентности.

Главная проблема, вытекающая из сосуществования классической (просвещенческой, безличной, невариативной) и современной, личносттной вариативной принципиально разных парадигм в отечественном образовании, состоит в том, что классическая парадигма господствует повсеместно, но вследствие своей культурно-исторической исчерпанности не может обеспечить не только развитие, но даже и функционирование образовательных систем. Руководствуясь ею, они деградируют с каждым циклом. Неклассическая же или вариативная парадигма пока не может быть осуществлена сколь-нибудь широко, так как не имеет обеспечения ни кадрового, ни финансового, ни организационно-управленческого. Однако главное, в том, что эта новая парадигма в образовании пока не обеспечена даже теоретически. Отсюда и возникает задача приступить, прежде всего, к построению теоретической модели вариативного образования в свете культурной антропологии.

 Наконец, появляется возможность ответить и на сущностный для нас вопрос: Просвещение и Образование – синонимы или антонимы?

Начнем с семантики терминов. Вряд ли переводя на русский язык англо-франко-итало-испанское «education» или немецкое «Die Bildung» как «образование», мы отдаем себе отчет в том, что семантически, а особенно культурно-исторически, этот перевод неточен. Действительно, в корне education четко присутствует латинское «duco» - веду за собой (однокоренные слова – dux (лат. – «предводитель») и его производные в романских языках - «дюк»(франц. – «герцог»), «дуче» (итал. – «вождь»). Немецкое же «Die Bildung» просто образовано от «das Bild», что содержит в себе базовый смысл «создания, творения, произведения» а в повседневном языке означает «произведение искусства, здание».

Таким образом культурно-историческая семантика понятий «education» и «Die Bildung» безусловно содержит в себе страдательную функцию того, кто подвергается этим «education» и «Die Bildung». Проще говоря, учащийся, ученик, школьник, студент находящийся в системе «education» или «Die Bildung» подвергается активному воздействию того, кто его «ведет» или «создает», он здесь величина пассивная, «влекомая» или вообще «сырье» для «творения». Очевидно, что с точки зрения этой пассивности, «страдательности» ученика и «education», и «Die Bildung» близки по смыслу к русскому «просвещение», которое также предполагает «воздействие на объект извне»

Совершенно иначе обстоит дело с понятием «образование» в русском языке.

«Образ-ован-и-е» в русском языке грамматически есть действительное и (или, одновременно) страдательное взаимодействие “меня” и “образа”.    ”Я” овладеваю “образом” и “образ” овладевает “мной”. Но “образ” в значении «сущности», «общей идеи» человека, вещи, «меня», мира и т.п. попал в русский (древнеславянский) язык во времена св. Кирилла и Мефодия путем калькирования с греческого платоновского «eidos». «Образ» здесь тождественен платонической “пред-вещной” и “пред-вечной” идее.

С другой стороны, в русском языке “образ” это прямой перевод греческой eikon - “икона”. Латинское значение eikon - “figura” (фигура), при обратном переводе на греческий получаем знакомое - “shema” (схема). Заметьте, eidos и shema,ближайшие синонимы, дающие вместе представление о внутренней глубокой структуре, истинном устройстве являющейся “вещи”, eidos - shema - предельно обобщенный образ!

Однако eikon (икон) - икона переводится на русский и как “лик”, что в латинском переводе дает резкий рывок в другую сторону - persona[10], или, снова по-русски, – личность. Предельно конкретный образ...

Семантическое облако, в котором содержатся смыслы и коннотации понятия «образование» как это теперь видно, существенно иное, чем семантические облака понятий «просвещение», «education», и «Die Bildung»:

-во-первых, по залогу, способу действия. Если «просвещение», «education», и «Die Bildung» содержат по отношению к ученикам - «просвещаемым», «ведомым» или «создаваемым» действия лишь страдательного залога, то «образование» по отношению к ученикам – «образуемым» и «образованным» содержит действие как страдательного (образ воздействует на «меня», оформляет «меня», придает «мне» свои черты), так и действительного залога («я» активно овладеваю «образом», ищу его, подбираю «образ» подходящий «мне», «надеваю его на себя» и т. п.);

- во-вторых, по направлению воздействия. Если «просвещение», «education», и «Die Bildung» могут быть направлены и на социум в целом, и на группу, и на индивида, то «образование», в силу своей «персонально-личностной» коннотации может принадлежать только «персоне», личности! Другими словами, «Народное просвещение» вполне внятное выражение, а «Народное образование» – абсурд, «сапоги всмятку»!

- в-третьих, по содержанию информации (значению). Здесь все четыре рассматриваемых понятия, естественно, разные, и в этой вариативности своей прекрасно друг друга дополняющие. «Просвещение» подчеркивает объективную истинность, правильность, «знаниевую» сторону процесса, «education» его управленческую составляющую, «Die Bildung» - творческий, созидательный характер, «образование» – и его истинность, верность, совершенство, но вместе с тем и его «новизну», разивающую, самостроительную, аутопоэтическую[11] силу.

И лишь четвертый случай демонстрирует достаточно близкую синонимию всех четырех слов. Этот случай – их функциональное значение. Как социальные функции - и «просвещение», и «education», и «Die Bildung», и «образование» - обозначают социализацию новых поколений, трансляцию потенциального текста культуры. Отсюда со всей очевидностью ясно, что «просвещение», «education», «Die Bildung» и «образование» синонимы только в такой культурной ситуации, где наибольшей значимостью обладают функции. В тех же культурных ситуациях, где приоритетны онтологии, сущности, ценности – они антонимы!

Поэтому вполне закономерен вывод – в культуре «полезности», культуре, где фетиш - функциональная пригодность, «просвещение» и «образование» одно и то же, всеми различиями можно и должно было пренебрегать «пользы для». В культуре «достоинства» - «просвещение» и «образование» не просто разные явления – они противоположны именно по своему глубинному культурному коду. Эти различия, как мы полагаем, стали все более серьезно влиять уже не только на философские размышления или теоретические исследования, но пренебрежение ими угрожает ошибками в реальной политике, вызывает кризис управления образовательной сферы и пагубно воздействует непосредственно на школьную практику.