2020-01-14
90
Один из фундаментальных вопросов культурной антропологии образования: какую роль играют друг для друга образование и культура? Известно, что человек живет не в “сыром”, “необработанном”, “естественном” пространстве природы, а в размеченном, расписанном, проговоренном, “деланном” пространстве культуры. И в этом пространстве каждая вещь - “говорящая”, равноправная участница диалога. В культурной вещи есть знаковая природа - она синоним или антоним к другим вещам, она содержит в себе некое послание, она читается. Вещь культуры имеет определенное в каждый момент времени множество твердых значений и “бессчетное количество” порождаемых ситуативным общением с другими культурными вещами смыслов.
В этом качестве школа, как собрание вещей, образов, сущностей в культурном пространстве есть не что иное, как средоточие самой Культуры.
В семье “окультуривается” человек - и маленький, и взрослый, и старый. В мастерской, на ферме, “на фабрике” “окультуривается” природа, в музее "окультуривается” память, в государстве - ”окультуривается” народ...
А в школе “окультуривается” культура.
Школа поступает с культурой так же, как культура поступает с природой - она ее “делает” - превращает в послание, в адресный текст, она ее адаптирует для впервые читающего и для того, кто ведет за руку впервые читающего - в школе культура упрощается и усложняется, перекодируется - переводится, меняет значения и порождает новые смыслы, но - и это важнейшая характеристика школы как подлинного средоточия Культуры - все эти метаморфозы с культурой школа делает целесообразно, целенаправленно и ценностно ориентированно.
В некотором, может быть, важнейшем смысле нашего российского потенциального текста культуры - школа есть Цель культуры как таковая. Именно поэтому - школа есть собрание образцов в русской культуре... Если это так, то в образовании как в особом тексте, близком к потенциальному суммарному тексту культуры, содержится возможность всех читаемых-понимаемых-создаваемых текстов культуры, со всеми их индивидуальными вариантами.
Но кто чтец-автор этого «Большого текста культуры»? Кто такой «субъект», кто есть «Я» в образовании? Думается, что образовательное «Я» раздвоено - это обобщенный учитель-ученик, взятые в их взаимном единстве и противоположности. При первой встрече такого обобщенного учителя-ученика - почти вся субъектность в учителе, ученик лишь возможность этой субъектности. При их расставании почти вся субъектность в ученике, который готов теперь сам принять бремя учительства... Учитель же превращается в ученика, чтобы возобновить почти полностью затраченный запас субъектности. Так, конечно же, очень грубо, выглядит диалог, то есть коммуникационное взаимодействие внутри первичной пары образовательной деятельности.
В этой связи, подчеркнем, к удивлению, а может быть и возмущению многих: педагогика сегодня не наука, в точном смысле этого слова, а скорее «паранаука», то есть весьма существенная сфера интеллектуальной деятельности и очень важная, нужная всем и ответственная практика. Научной же в строгом смысле этого слова, основой педагогики, теоретическим фундаментом на котором она стоит, на первый взгляд, является психология, прежде всего, в том ее направлении, которая основывается на деятельностном подходе. В соответствии с этим подходом предметом педагогики выступает образовательная деятельность.
Если попробовать ответить, в общем виде, на вопрос, что такое образовательная деятельность, получим простой ответ – это взаимодействие (кооперация и коммуникация) педагога и воспитанника в рамках потенциального текста культуры. Но, пристально вглядевшись в это определение, мы убедимся, что каждый его член нетривиален и насквозь противоречив. Получается, что образовательная деятельность имеет пять граней:
Во-первых, это совместная работа (педагога и ученика) по овладению культурными компетентностями (умением «читать», «понимать», «участвовать в создании» и «претворять в жизнь» тексты культуры);
Во-вторых, свободный диалог, «обреченных на общение» личностей (педагога и ученика) с переменной субъектностью (у ученика возрастающей, у педагога – убывающей) по поводу непреложных (но обсуждаемых! И каждый раз по разному понимаемых) повелений, повествований, утверждений и нерешенных (но решаемых, каждый раз по разному) загадок, проблем, теорем и теорий.
В третьих, это совместное порождение (педагогом и учеником) текста-инструкции по формированию каждой новой личности, точнее угадывание-создание-реализация «плана» развертывания во времени образовывающейся личности, в социокультурном же плане – это порождение всем человечеством текста-инструкции по воссозданию в каждом новом поколении Большого текста культуры, со всеми его средствами интерпретации, трансляции и экспансии.
В четвертых, это совместная работа учителя и ученика по самопостроению его (ученика) образовывающейся личности со всеми необходимыми «по жизни» уклонениями от вышеуказанного плана-инструкции.
Наконец, в пятых, образование можно считать и особой культурной деятельностью. Если понять культуру «буквально», как «возделывание чего-либо[12]», то образовательная деятельность есть не что иное, как культивирование «выращивание, возделывание» культуры, что позволяет трактовать содержание образования, как развернутую информацию-инструкцию по «сборке мегатекста культуры» каждым новым поколением, обеспечивающую самовозобновление и развитие (прогресс и, допустим, регресс) самой культуры.
Таким образом, соглашаясь полностью, хотя и скрепя сердце, с «паранаучной» природой педагогики, следует все же признать, что только психологизация педагогики далеко не полностью раскрывает ее научно-теоретическую базу. Современная педагогика не может обойтись без целого комплекса остро новых (по крайней для нашей страны) научных знаний, объединенных рамками культурной атропологии.
На протяжении первых двух третей ХХ века в культурной антропологии, возникшей на пересечении нескольких наук – социальной психологии и палеопсихологии, физиологии высшей нервной деятельности, психопатологии и психиатрии, нейрофизиологии, лингвистики, кибернетики, семиотики, синергетики (теории аутопоэзиса) были совершены фундаментальные открытия, которые в силу некоторых специфически советских политических обстоятельств (прежде всего, так называемой «борьбы с космополитизмом» в конце 40-х – начале 50-х гг. и долгих отголосков этой «борьбы» в 60-е- 80-е гг.) остались совершенно неизвестны массе интеллигенции в нашей стране и учительству, как составной части этой интеллигенции.
К большому сожалению, основанные на этих открытиях знания о нейролингвистических механизмах управления деятельностью человека, во-первых, о знаковой, управляющей семиотико-кибернетической природе речи, во-вторых, о теснейшей связи между нейрофизиологическими механизмами управления человеческим поведением и речевой, знаковой, кибернетической природой этого управления, в третьих, о текстовом бытии знакового взаимодействия людей, в четвертых, о механизмах преобразования текстов (в частности об интертекстуальной природе понимания), в-пятых, до сих пор мало кому известны в России даже среди профессиональных психологов, лингвистов и культурологов. Не говоря уже о «простых учителях».
Очень коротко, суть переворота, происшедшего благодаря указанным открытиям в представлениях о взаимодействии людей и в частности об образовательном взаимодействии можно передать тремя рядами постулатов: 1. о суггестивной и контрсуггестивной природе речемыследеятельности; 2. о культуре (и, частности, образовании) как совокупности текстов, подчиняющихся кибернетико-семиотическим закономерностям порождения и преобразования информации; 3. об уникальности и самостроении (аутопоэзисе) каждой человеческой личности.
