2020-01-14
572
Оговоримся еще раз:семиотико-герменевтические взгляды на природу личности имеют, конечно, далеко не всеобщее звучание. Во-первых, они касаются лишь человека принадлежащего к нововременной западной (Европа, обе Америки, Австралия) и имперско-российской цивилизации, возникших в свою очередь на иудео-христианских основах, переработанных в течение эпох Возрождения, Рационализма, Просвещения. Во-вторых, ценности личностной уникальности, права на «самостоянье», «собственный голос» и свободный выбор жизненной стратегии возникли как прозрения немногих гениальных мыслителей и художников Германии, Англии и Франции не более чем двести - двести пятьдесят лет назад, и стали базовыми ценностями в развитых странах совсем недавно - на протяжении жизни двух последних поколений (в ходе и после Второй мировой войны, особенно широко со второй половины 60х гг. ХХ века). Поэтому на фоне 5 – 6 тысяч лет письменной истории человечества, когда феномена самоутвержденной личности либо вовсе не существовало, либо этот феномен находился в стадии формирования, те последние 50 – 60 лет в котором ценность уникальности и самостояния личности вышла на первый план, можно приравнять к историческому мгновению, и увидеть всю хрупкость и неустойчивость современной культурологической ситуации. В-третьих, очень важно видеть двойственный, амбивалентный характер данного нового состояния уникальной, самоответственой личности: с одной стороны – грандиозные возможности для саморазвития человека, для реализации его самых возвышенных стремлений, но с другой – гигантские опасности самоволия, эгоцентризма, цинизма и жестокости.
|
|
|
Зафиксировав, таким образом, рамки нашего дискурса, попытаемся выделить «три источника» на которые должны опираться все те, кто причисляет себя к сторонникам личностного образования, то есть, считает самоценную личность заказчиком, потребителем и результатом образования, или – говоря в общем - одним из двух субъектов образования. Другим субъектом образования, как мы выше показали, выступает культура в ее текстово-деятельностной форме и семиотико-герменевтическом ракурсе.
Первым и по значению и по «историческому первородству» источником личностного подхода к образованию безусловно выступает иудео-христианская традиция, с ее фундаментальными положениями о свободе воли человека в выборе между добром и злом, диалоге Творца и твари, божественной избранности и «пред-назначении» человека, воскресении во плоти, пути к личному спасению покаянием[18], верой и добрыми делами.
В иудео-христианской традиции учительство, школа и учение занимают центральное место: В Ветхом Завете Моисей и Пророки – строгие учителя и наставники «Богоизбранного народа», в Новом Завете Христос - «учитель» (рабби, архисофист) всех членов церкви, В целом, в Святом Писании - вселенная – школа, «училище» для всех людей, история – педагогический процесс, природа – набор учебно-наглядных пособий. Время, как время всемирной истории, так и биографическое время отдельной человеческой жизни есть не что иное, как «урочное время» педагогической переделки человечества и человека. И суть этой переделки – в совершенствовании (самосовершенствовании) человека благодаря свободе воли и возможности выбора. А значит приближении к первоначальному замыслу о человеке «как Образу и Подобию Божию» [19].
|
|
|
Легко увидеть, что именно эти или им подобные взгляды лежат в основе представлений сторонников личностно мотивационного вариативного образования о суверенности и уникальности каждой личности, свободе выбора, совести и внутреннем нравственном законе, единстве телесной и духовной субстанций личности.
Вторым источником личностного подхода к образованию, является, конечно, сформированная усилиями ученых тартусской школы и их последователями (Лотман, Бахтин, Баткин, Гуревич) культурно-историческая аксиология.
Согласно принятым в этом круге идей исходным определениям, «толковать о личности вполне ответственно, исторически корректно, можно исключительно, лишь в том случае, когда мы наблюдаем индивидов, способных создавать себя, действовать, жить в горизонте регулятивной идеи личности.
В качестве личности, то есть «собственной причины» (causa sui), индивид держит метафизический и нравственный ответ только перед собою же. Это, конечно, не означает, будто он не признает высших начал, оснований и образцов. Но не в качестве преднаходимых. Напротив, как личность, человек отвечает не только перед ними, но особенно за них. То есть за то, что сам же вообразил, помыслил, утвердил – на свой страх и риск – в качестве таковых начал, оснований, образцов. Это его выбор, его убеждения, не более того. Но и не менее. И он достаточно отдает себе в этом отчет. Признавая право других людей жить соответственно столь же личным основаниям, возможно, совсем иным, он присваивает таковое право и для себя.
Он «исходит из себя». Иначе говоря, покидает себя ради верности себе же. Чтобы «стать собою». Ибо каждое «Я» не совпадает с собою на свой особенный лад. На этом строится его относительная целостность. Мирочувствование и мировоззрение суть та индивидуально выработанная, выстраданная сторона личности, которую человек признает в себе важнейшей и несравненно большей чем он.
Именно в горизонте идее личности, индивид всегда «не как все» и – в пределе – уникален независимо от степени личной яркости, от своего масштаба, значительного либо самого скромного. Потому что новоевропейское «Я» принципиально не сводимо ни к каким группам и общностям. Такое «Я» напрямую воплощает всеобщность в форме особенного.
Оставаясь изнутри, то есть в отношении себя же (в свободным смысловом общении с собою и другими), неготовой, неравной себе, - вовне личность выступает и воспринимается как достаточно твердо очерченная индивидуальность. (Баткин Л. М. Европейский человек наедине с собой. – М., 2000. – С. 7-8).
Так культурно-историческая аксиология фиксирует принципиально новый для нашей педагогической традиции артефакт – именно понимание того, что современная (новоевропейская) личность уникальна, в качестве собственного «авторского произведения». Ее авторство, в свою очередь состоит в том, что она активна как «культурный организм» - «питаясь» текстами и деятельностями, которые она «выхватывает» из культуры, выстраивая себя из этих текстов и деятельностей, усваивая и перерабатывая их в соответствии со своей «культурной ДНК». И здесь возникает вопрос, на который культурно-историческая аксиология не отвечает, а именно, а какова же природа этой «культурной ДНК» личности, где тот «текстово-деятельностный код», по велению которого личность создает себя из собственной био-социальной природы и культурных образцов - заведомо внешних по отношению к себе материалов.
|
|
|
На этот вопрос, собственно, призвана ответить теория аутопоэзиса - одно из частных проявлений синергетики – третий источник личностного подхода к образованию.
Теорию аутопоэзиса – самотворения создали два биолога-чилийца Умберто Матурана и Франсиско Варела. Смысл их теории вкратце таков: они полагают, что Господь снабдил все живое (каждый организм!) неким внутренним замыслом, сделав этот живой организм собственным «соавтором» в творении. Каждый живой организм, имеет «свободные валентности» и сам себя строит по этому замыслу. Поэтому «ни одна собака на другую не похожа». А человек, существо биосоциальное, говорящее, думающее, нравственное, может вступать в диалог с Богом, постигая замысел о себе в той или иной степени адекватно, и работать относительно собственной личности у Творца в подмастерьях. Поэтому-то, с точки зрения У. Матурана и Ф. Варела уникальность человеческой личности и есть одна из высших ценностей.
Охарактеризуем вкратце основные положения теории аутопоэзиса.
В 60-х годах прошлого века чилийский нейробиологУмберто Р. Матурана начал изучать проблему познания. Чем дальше он продвигался, тем больше он осознавал необходимость полностью переопределить феноменологию живого в терминах организма, чтобы избежать излишних и ненужных абстракций. К 1970 гг. он вместе со своим учеником Франциско Варелой, разработал теорию утверждающую, что существенной особенностью живых систем является аутопоэзис – самопроизводство системой компонент реализующих её организацию (её окончательную процессуальную конфигурацию), следовательно живой системой является любая система осуществляющая аутопоэзис в физическом пространстве.
|
|
|
В начале 1970-ых гг. Матурана и Варела написали несколько работ посвященных теории аутопоэзиса, которые были перепечатаны вместе в 1980 году одним томом озаглавленным Autopoiesis and Cognition: The Realization of the Living. Практически в это же время в 1979 году Варела публикует работу озаглавленную Principles of Biological Autonomy. Две эти книги являются главными в области теории аутопоэзиса.
В течение 1980-ых Матурана и Варела совместно написали книгу The Tree of Knowledge. Эта работа недавно переведена на русский язык (Древо познания. Перевод с англ. Ю.А. Данилова. – М.: Прогресс-Традиция, 2001. – 224с.).
Теория аутопоэзиса рассматривает в совокупности несколько проблем, выстраивающих континуитет между биологией с одной стороны и познанием, языком и коммуникацией – с другой. Тем самым, эта теория совершенно по новому позволяет увидеть одно из главных противоречий в образовании – противоречие между овладением безличными нормативными навыками путем обучения-тренинга (включая развитие тела и психики), и формированием (в отечественной традиции – воспитанием) «внутреннего человека». При этом обучение (включая развитие) проходит «по ведомству» биологии-медицины-психологии, что, кстати, прекрасно поняли бехивиористы, а вот воспитание обычно резко выпадает из науки и воспринимается, если речь идет о нормах поведения, как упражнение-дрессировка, либо, если речь идет о внутренних мотивах и нравственности, как вообще нечто из идеологического ряда.
Теория аутопоэзиса позволяет без разрывов перейти от биологии-психологии-медицины в природе человека к языку, речи, взаимодействию-коммуникации, сознанию и познанию, ценностным основания и смыслам, и, значит, в образовании связать в единый процесс на научных основах и без всякой демагогии - обучение, развитие и воспитание.
Обозначим ступени в теории аутопоэзиса, позволяющие пошагово преодолевать указанное противоречие:
· если рассматривать познание с точки зрения биологии, то это позволит с самого начала ввести познание в общий контекст «живого», а значит придать знаниям, ценностям и смыслам, присущим человеку, онтологический характер;
· если зафиксировать роли и позиции наблюдателя, то это даст возможность видеть рабочий, постоянно возобновляемый, процессуальный, всегда субъективный, индивидуальный и групповой, договорный и согласуемый многовариантный образ знаний, ценностей, истин;
· если понять организацию и структуру, как феномены необходимые и достаточные для наличия любой системы, то это откроет дорогу к всеобъемлющему применению системного подхода, в частности, в образовании;
· если ввести категорию «аутопоэзиса» («самостроительства»-«самотворения» и самоуправления-«самозакония»), то это позволит на научной основе выделять живые и все производные от них системы. Ибо только живым и производным от них системам свойственны аутономная (самоуправляющаяся-самовозобновляющаяся) организация и аутопоэтическая (самопорождающая и самотворящаяся) структура…
Познание с точки зрения биологии. В начале своей экспериментаторской деятельности в областях нейрофизиологии и восприятия Матурана столкнулся с проблемой определения феномена познания. Поэтому теория созданная им впоследствии совместно с Варелой первоначально была нацелена на вопросы, возникшие при изучении познания и восприятия. Но сфера применения теории не ограничивается когнитивными вопросами, затрагивая также вопросы эпистемологии, коммуникации и теории социальных систем. Эти дополнительные вопросы обычно рассматривались философией, лингвистикой и социологией. Зачем же тогда мы рассматриваем их с точки зрения биологии? Матурана утверждает, что «познание является биологическим феноменом и может быть понято только таким образом; и любые эпистемологические интуиции в области знания требуют данного понимания». (Maturana Humberto, Varela Francisco, Autopoiesis and Cognition: The Realization of the Living, Boston Studies in the Philosophy of Science [ Cohen, Robert S., and Marx W. Wartofsky (eds.) ], Vol. 42, Dordecht: D. Reidel Publishing Co., 1980, p. 7)
Как биологический феномен познание рассматривается неотъемлемо от организма, поведение которого и реализует данный феномен. В аутопоэтической теории познание является следствием кругообразности и сложности формы любой системы, чьё поведение включает в себя поддержку той же самой формы. Это приводит к смещению фокуса от различения активных агентов и копируемых действий (точка зрения когнитивной науки) с помощью которых осуществляются данные процессы (познание) к различению таких свойств формы организма которые определяют его соответствие своей среде.
С этой точки зрения организмы являются самовоспроизводящимися единицами в физическом пространстве, а личности – самовоспроизводящимися и саморазвивающимися единицами в пространстве социокультурном.
Роли и позиции наблюдателя. Матурана заявляет: «Всё сказанное сказано наблюдателем». Это, в общем-то, общесинергетическое утверждение служит одой из базовых аксиом его концепции. Оно противоположно позитивистской (а до нее - просвещенческой, рационалистической, схоластической – и так вплоть до Аристотеля) аксиомам познания, где «истина – объективна». То есть существует «вне и независимо от нашего сознания». Матурана говорит, что «истина» – или «не истина» есть всегда произведение, причем именно «высказывание» наблюдателя и вне наблюдателя не производится, а следовательно – не существует[20].
Первая работа Матурана на тему познания рассматривала в основном индивидуальные живые системы. В результате, в основании аутопоэтической теории лежит способ, вовлекающий живые системы в «топосы»[21] или «хоры»[22], в которых они оперируют. Познающая система зацепляет «мир» только в периоды волнений в её нервной системе, которая «оперативно закрыта» (то есть она изменяется в только пределах своих границ!).
В той степени, в какой нервная система соединяет между собой свои компоненты (например нейроны в нашем мозге), также и организм способен генерировать, поддерживать и перевступать в свои собственные состояния как будто они были буквально воспроизведением внешних воздействий. Это состояния «второго порядка» в том смысле, что они являются производными не только внешних воздействий (например, пережитого опыта), но и внутренних состояний. Эти состояния в автопоэтической теории называются описаниями, а организм, оперирующий в области своих описаний, является наблюдателем. Первоначально эта операция производит различия которые рассекают среду системы наблюдателя на «объект» и «иное». Матурана пишет:
«Наблюдатель является … живой системой которая производит различения и определяет то что было различено как единство, как сущность отличная от него или неё и может быть использована для манипуляций или описаний во взаимодействиях с другими наблюдателями» (Maturana, Humberto R. Cognition, in Hejl, Kock, and Roth (eds.), Wahrnehmung und Kommunikation, Frankfurt: Lang, 1978, p. 31)
Наблюдатель является ключевой концептуальной фигурой аутопоэтической теории потому что: «Наблюдение является одновременно и основной точкой отсчёта и наиболее фундаментальным вопросом любой попытки понять реальность и причину как феномены человеческой сферы. На самом деле всё сказанное сказано одним наблюдателем другому наблюдателю ….» (Maturana, Humberto R. (1988) Reality: The search for objectivity or the quest for a compelling argument, The Irish Journal of Psychology, Vol. 9 (1988), no. 1, p. 27).
Основной операцией наблюдения является различение – указание на единство через определение его границ и выделение его из фона. Через разделение сущностей, через действие наблюдатель оказывается внешним, отдельным от обстоятельств в которых он обнаруживает себя именно как наблюдатель.
Но естественно наблюдатель не независим от этих обстоятельств, поскольку область в которой он/она оперируют является её/его собственной нервной системой. Множество контактов и закрытость нервной системы открывает дорогу для взаимодействия между своими собственными состояниями в течение некоторого промежутка времени (продуцирование «внутри себя» разных «наблюдений» и разных «высказываний» по их поводу). Данные циркулирующие взаимодействия приводят к «бесконечной рекурсии» (удержанию цели и следованию своим путем) с постоянно продолжающимся изменением поведения.
Описание любого наблюдения (последовательности наблюдений) с учётом:
Ø позиции данного наблюдателя - делает аутопоэтическую теорию внутренне релятивистской, учитывающей личность наблюдателя;
Ø суммы любого набора наблюдений за некоторый период времени данного наблюдателя - делает автопоэтическую теорию еще и учитывающей историю наблюдателя;
Ø взаимодействий среди данных наблюдателей по поводу описания (представления) совместных или согласованных наблюдений – делает ацутопоэтическую теорию учитывающей, как личности взаимодействующих наблюдателей, так и их объединённую историю.
Таким образом, аутопоэтическая теория дает нам весьма перспективное видение того, что порождение текстов «про образование» это предварительное «угадывающее» описание (и одновременно создание-воссоздание) свойств трех постоянно изменяющихся «субъектов-наблюдателей – индвидуальных и групповых» - учеников, учителей и мегатекста культуры», который представляет собой, в свою очередь не что иное, как уже затвердевший и отобранный памятью человечества диалог (обмен и согласование) «наблюдений-высказываний» всей гигантской цепи учителей - учеников предшествующих веков. И субъектность мегатекста культуры еще и в том, что это такой текст, который несмотря на свой вроде бы постоянный состав, в каждом новом времени, в каждом новом образовательном, социальном и личностном контексте понимается (наблюдается-высказывается) по-разному...
Организация и структура. Организация в аутопоэтической теории выступает сущностным ядром для характеристики систем, так как системы нельзя определить простым перечислением или отслеживанием расположения конституирующих их элементов. Определяющим атрибутом системной сущности является набор связей между компонентами которые служат «якорем идентичности», то есть задают форму и сохраняют ее во времени.
«Отношения определяющие личность как сущность, и задающие динамику и границы допустимых взаимодействий и трансформаций которым она может подвергаться как сущность, конституируют организацию личности.» Сам термин «организация» идёт от греков и означает «инструмент». Используя этот термин для фундирования характера системы (в том числе личности), удается сфокусировать внимание на «инструментальном участии компонентов (например, культурно-образовательных компетентностей) в конституировании ее единства.» (Maturana, Humberto, and Francisco Varela. Autopoiesis and Cognition: The Realization of the Living, Boston Studies in the Philosophy of Science [ Cohen, Robert S., and Marx W. Wartofsky (eds.) ], Vol. 42, Dordecht: D. Reidel Publishing Co., 1980, pp. 77; 315). Таким образом, идентичность личности, её свойства как уникального целого, есть функция от её организации.
Однако, будучи самой собой (инвариантной) на протяжении всего своего существования – и это постоянство задается организацией, - живая система (и, в том числе, личность) является вариативной, то есть, в течение все того же времени, может весьма существенно изменяться. Вот для описания этого вариативного изменения системы (допустим, развития или дегенерации) внутри инвариантной организации, в аутопоэтической теории и вводится категория «структуры». Матурана показывает что слово «структура» происходит от латинского «строить», и используя его даёт следующее определение: «структура есть текущие компоненты и … текущие отношения которые должны удовлетворять им участвуя в построении данного единства во времени. Поэтому структура не создает самого единства, как такового (это делает организация), она лишь определяет «физическое пространство (место) в котором оно находится и саму возможность подвергаться воздействиям» (Maturana, Humberto R. The organization of the living: A theory of the living organization, International Journal of Man-Machine Studies, Vol. 7 (1975), pp. 315-316).
Таким образом, живая система (личность) способна изменять структуру без потери идентичности, пока сохраняется её организация: «Организация личности не задаёт свойства компонентов которые реализуют личность как конкретную систему, она всего лишь задаёт отношения которые компоненты должны генерировать чтобы конституировать личность как единство. Таким образом, организация личности независима от свойств составляющих её компонентов которые могут быть любыми, и данная личность может быть реализована множеством различных способов множеством различных компонентов».
Этот парадоксальный, на первый взгляд, подход оказывается весьма продуктивным в образовании, понятом как совокупность технологий с одной стороны (моделирование структуры личности), но с другой – понятом как культурная матрица (проектирование организации личности). Аутопоэтический подход к образованию позволяет ясно увидеть объективные основания для построения вариативного образования личности применительно к каждому обучающемуся: а именно разделение на организацию личности, которая возникает как инвариант личностного образования, представленный мегатекстом культуры, а также на структуру личности, которая возникает как вариатив личностного образования, представленный теми или иными образовательными технологиями.
Другими словами, хотя данная личность может строить себя и представляться во-вне многими различными структурами, для того чтобы она сохранялась как таковая в единстве с самой собой (чтобы человек несмотря на все происходящие с ним и в нем изменения чувствовал и ясно понимал, что «он это он»), личность должна сохранять свою организацию, то есть в «данном физическом пространстве её текущие компоненты должны быть заданы в именно этом пространстве, и обладать свойствами которые позволяют им генерировать связи которые задают их» (Maturana, Humberto, and Francisco Varela. Autopoiesis and Cognition: The Realization of the Living, Boston Studies in the Philosophy of Science [ Cohen, Robert S., and Marx W. Wartofsky (eds.) ], Vol. 42, Dordecht: D. Reidel Publishing Co., 1980, p. 77). В переводе на язык педагогики личность должна, чтобы «стать и оставаться собой» в ходе и под воздействием образования, принять в качестве образцов множество культурных артефактов, и, переработав их с помощью образовательных технологий, превратить в свои собственные «генерирующие связи» компоненты, вероятнее всего – культурно-образовательные компетентности.
Аутопоэзис. Центральной идеей Матураны и Варелы является аутопоэзис. По словам Матураны этот термин был создан примерно в 1972 из греческих слов auto (сам-) и poiesis (создание; производство). Формальное определение категории аутопоэзиса (со всеми трудностями, с которыми сталкивается переводчик с одного из глубоко романских языков на славянский), таково: «Аутопоэтическая система организована (определена как единство) как сеть процессов производства (трансформации и разрушения) состоящая из компонентов производящих компоненты:
1. которые взаимодействуя и изменяясь регенерируют и реализуют сеть процессов (отношений) производящих их;
2. и конституирующие ее (систему) как некоторое единство в пространстве, в котором они (компоненты) существуют задавая топологическую область своих реализаций как такой сети.»
Любое единство отвечающее данным условиям является аутопоэтической системой, и любая аутопоэтическая система реализованная в физическом пространстве является живой системой. Особая конфигурация данного единства - его структура - не является достаточным условием для определения его как единства. Ключевой особенностью живой системы (и, в том числе, личности) является поддержка своей организации, то есть сохранение сети отношений которая определяет её как системное единство. Перефразируя, «… аутопоэтические системы (и, в том числе, личности) действуют как гомеостатические системы для которых их организация является основным критическим фактором который они активно поддерживают постоянным» (Maturana, Humberto R. (1975) The organization of the living: A theory of the living organization, International Journal of Man-Machine Studies, Vol. 7 (1975), p. 318)
Аутопоэтическая теория дает возможность сформулировать феноменологическое определение личности, где она представляются именно тем, что она есть, в отличие от традиционного функционалистского определения через список свойств и рабочих характеристик, которые описывают, что делают личности, как они являются и чем представляются. Именно по этой причине теория аутопоэзиса и должна лечь в основание теоретического моделирования личностного образования (наряду с другими, вышепредставленными основаниями).
*
* *
Таким образом, можно утверждать, что феномен личностного (в других определениях – личностно ориентированного, личностно мотивационного, и т.п.) вариативного образования - вершина современных гуманных (и инновационных) представлений об этой сфере человеческой деятельности - опирается не на благие пожелания сторонников «свободной педагогики» и не на «либеральную идеологию» близкую или чуждую кому-либо, а, с одной стороны, на мощный фундамент традиций общеевропейского (и западного и восточного) культурного ареала, и с другой - на комплекс современных наук весьма разных направлений – от синергетики и культурологии до кибернетики.
Именно на этом основании следует заявить со всей определенностью и ответственностью, что в условиях современной культурно-антропологической ситуации и в рамках европейского цивилизационного выбора - нет альтернативы вариативному личностному образованию. Точно так же, как в эпоху Рационализма, Просвещения и Позитивной науки, на этапе предыдущем по отношению к современности культурно-исторического развития Европы и мира – не было альтернативы массовой школе, основанной на безличной технологии обучения нормативным знаниям, умениям и навыкам. И необходимо подчеркнуть: именно те народы и государства, которые поняли данную необходимость и осуществили в своей внутренней жизни, в течение XVII – XIX веков массовое просвещение своих граждан, именно эти страны и народы стали лидерами развития человечества в веке ХХ. Что заставляет с большой долей уверенности предупредить, что те политические силы, кто сегодня не смогут организовать в своей стране переход от безличного просвещения в массовой школе к вариативному образованию в личностно мотивационной школе, обрекут свои страны и народы, каждого из собственных граждан на обидную роль аутсайдеров в наступающей постиндустриальной эпохе.
§ 3. Мифологический, ментально-архетипический и аксиологический контекст современного российского образования.
Сам факт нашего обращения к культурной антропологии как к возможному надежному фундаменту современных взглядов на образование вынуждает нас не ограничиваться рамками строго научного контекста. Руководствуясь антропным принципом, мы должны видеть образование и в ментально-мировоззренческом контексте, то есть зафиксировать и описать те мифологемы и архетипы профессионального и непрофессионального обыденного сознания, которые бытуют в школе и вокруг нее. Очевидно, что, оставаясь в теоретико-научных рамках, мы не в состоянии понять, откуда берется «образовательная ментальность общества», непосредственно производящая разнообразные аксиологемы, мировоззренческие позиции, здравосмысленные резоны, прямые предрассудки и глупости, как самих членов образовательного цеха, так и всех тех, кто берется судить об образовании и даже претендует на роль его «заказчика» и политико-идеологического направителя.
Генезис аксиологии и ментальности школьного мира лежит в архетипах коллективного бессозательного, а генезис этого последнего непосредственно в мифологии, проглядывающей обычно в привычном для педагогов и учеников поведении и в присущем им специфическом фольклоре.
При этом надо понимать, что задача реконструкции мифологии, архетипики и ментальности мира-образовании весьма нетривиальна, так как она, безусловно, прячется за весьма развитой рационалистической оболочкой присущей школе, как таковой.
Схематично эта реконструкция должна выглядеть примерно так:
q усмотреть во всем, что написано об образовании, первичный единый МЕГАТЕКСТ;
q переструктурировать этот первичный текст, приблизительно так же, как лирики, трагики, и «мудрецы» архаической Греции переструктурировали героический гомеровский Эпос;
q выделить из образовательного мегатекста с помощью этого переструктурирования гроздья мифологических сюжетов, принадлежащих к одной и той же теоретически известной мифологеме;
q вывести из этих мифоподобных сюжетов архетипические ментальные схемы и суждения;
q опираясь на данные ментальные схемы и суждения сформулировать педагогические «непререкаемые убеждения», которые и являются основами рационально доказываемых педагогических принципов.
В качестве порождающего образа воспользуемся основными мифологемами - жесткими "структурными каркасами" мифов любых народов, выделенных Дж.Фрезером.
Перечень этих мифологем таков:
- мифы о сотворении, чудесном рождении, появлении, проявлении;
- мифы о разделении, противопоставлении некогда единого, вечной борьбе;
- мифы о происхождении (тео- и космогонии),примыкающие к ним и предыдущему циклу мифы о "конце света", "гибели богов";
- мифы об умирающих-воскресающих человекобогах;
Попробуем усмотреть в текстах об образовании эти мифологические сюжеты.
* * *
Цикл мифологических сюжетов «о чудесном рождении» учителей и учеников, их взаимных соединениях. Начнем с истории о Фалесе из Милета, который был купцом, но, УПАВ В КОЛОДЕЦ, ОСОЗНАЛ СЕБЯ УЧЕНИКОМ (воспринял свои торговые путешествия как УЧЕНИЧЕСТВО). С этого же момента чудесного падения стал милетский мудрец УЧИТЕЛЕМ - основателем милетской школы, первой в европейской традиции философской школы, своего рода ПЕРВОУЧИТЕЛЕМ эллинов, а через них и всех нас. Вспомним, затем, рассказы о Сократе, сыне скульптора и акушерки, пережившем "второе рождение" в храме Аполлона в Дельфах, осознавшем свое УЧЕНИЧЕСТВО как овладение ремеслами "ваятеля душ" и "родовспоможения рождающейся в душе истине", взявшем на себя в момент "второго рождения" в Дельфийском храме предельно широкую УЧЕНИЧЕСКУЮ задачу - "Познай самого себя", добравшемся до дна УЧЕНИЧЕСКОГО самоуничижения - "Я знаю только то, что ничего не знаю" - это его горестные слова...И через это исчерпание в глубоком смирении своего УЧЕНИЧЕСТВА, ставшем ВЕЛИКИМ УЧИТЕЛЕМ, что зафиксировано не только основанием всей просвещенческой традиции, основным девизом которой со времени Сократа стала ЕГО мысль: "Добродетель - это знание", не только всей жизнью, где каждый эпизод - УЧИТЕЛЬСТВО, но и самой смертью, превращенной им в ИТОГОВЫЙ, ПОВТОРИТЕЛЬНО-ОБОБЩАЮЩИЙ УРОК. Зафиксируем, наконец, множество библейских и постбиблейских - христианских и талмудических - сюжетов с той же, в главном, структурой:
- чудесное рождение (чудеса при рождении) и(или)второе рождение в виде трагической метаморфозы, очевидного явления УЧЕНИЧЕСТВА-УЧИ ТЕЛЬСТВА;
- тяжкий труд ученика, когда от тебя ждут учительства, и не менее тяжкий труд учителя, когда от тебя ждут ПОСЛУШАНИЯ И СМИРЕНИЯ;
- итоговый урок - смерть, которая нужна для "попрания смерти"...
Моисей, Иисус Христос, Апостол Павел -наиболее известные УЧЕНИКИ-УЧИТЕЛЯ библейских книг, но очевидно, что каждый Пророк и Апостол библейской традиции, Святой христианской традиции, Рабби талмудической традиции принадлежат к тому же кругу образов...
Вооружившись, подобным "мифоразличающим" взглядом мы легко увидим того же «чудесно рождающегося» единого учителя-ученика в любом персонаже "образовательного гипертекста", с теми же, пусть не так заметными признаками - Монтень, Коменский, Толстой, Иван Бездомный, Калабалин, Александр Пушкин -мы называем первых пришедших в голову, "для нас хрестоматийных " УЧИТЕЛЕЙ - УЧЕНИКОВ, читатель волен сделать то же и результат будет аналогичным...
Обратим внимание, что именно из данного мифологического сюжета непосредственно возникают «пред-рассудочные», «без-апеляционные», а значит, имеющие архетипическую природу суждения, всем работникам образования весьма знакомые и почти всеми нами разделяемые, как самоочевидные:
· УЧИТЕЛЕМ МОЖНО БЫТЬ ЛИШЬ ОСТАВАЯСЬ УЧЕНИКОМ!;
· УЧЕНИКОМ МОЖНО БЫТЬ (СТАТЬ) ЛИШЬ ПРИОБЩИВШИСЬ (ПРИЧАСТИВШИСЬ) К УЧИТЕЛЬСТВУ;
· УЧЕНИК ГОРАЗДО УСПЕШНЕЕ, ЕСЛИ ОН КОГО-ЛИБО УЧИТ!;
· РАЗНОВОЗРАСТНАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СРЕДА ТВОРИТ ЧУДЕСА!;
· УЧИТЕЛЬ ЛИШЬ ПЕРВЫЙ В КРУГЕ УЧЕНИКОВ;
· УЧЕНИК! ЗАМЕНИ УЧИТЕЛЯ!;
· УЧИТЕЛЬ! ВОСПИТАЙ УЧЕНИКА!;
· УЧИСЬ УЧИТЬСЯ!;
· УЧИТЕЛЬ ДОЛЖЕН УМЕРЕТЬ В УЧЕНИКЕ!;
· УЧИТЕЛЬ СЛАВЕН СВОИМИ УЧЕНИКАМИ;
· ПЕРВАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА УЧЕНИКА - ЧЕЙ ОН УЧЕНИК;
· УЧЕНИКИ УЧАТСЯ У УЧИТЕЛЕЙ - УЧИТЕЛЯ УЧАТСЯ У УЧЕНИКОВ!;
· УЧИТЕЛЬ УЧИТЕЛЕЙ(о хорошем завуче,директоре);
· УЧЕНИК УЧЕНИКОВ (о славном продолжателе научной школы, религиозном деятеле и т.п.)...
Данный архетип «позитивной взаимосвязи и взаимодействия учителей и учеников» привел к появлению в коллективном бессознательном «образовательного цеха» взглядов, которые могут быть отождествлены с современными отечественными принципами «педагогики сотрудничества». И действительно, Сократ с его майевтикой (искусством родовспоможения «душе, рождающей истину»), Ж-Ж. Руссо с его "методом естественных последствий", христианские и талмудические катехизисы, всякого рода "книги вопросов и ответов"(например "Математика в вопросах и ответах", "Русский язык в вопросах и ответах", "Право для школьников в вопросах и ответах" и т.д.), «Управление школой в вопросах и ответах», ланкастерская школа, педагогика Р. Штайнера, М. Монтессори, Дальтон-план, коммунарская методика, школа циклического воспитания и социализации В. А. Караковского, «Школа самоопределения" А. Н. Тубельского, "адаптивная модель" школы Е. А. Ямбурга, "эвриканцы" и педагогические классы 80х гг. и т.д. и т. п.- вот далеко не полный список практически реализованных ментальных установок «ПЕДАГОГИКИ СОТРУДНИЧЕСТВА».
* * *
Но, как и положено в классической мифологии, данный цикл сюжетов имеет свою дуальную оппозицию в прямо противоположном цикле мифологических сюжетов «о борьбе и взаимной ненависти» учителей и учеников доходящей до предательства и даже убийства. Этот цикл делится на две большие группы сюжетов. Первая группа представляет носителем разделяющей и противопоставляющей силы - ученика, вторая - учителя.
Каждая группа, в свою очередь, подразделяется на совершенно одинаковые по структуре истории, в которых меняются лишь пары учителей-учеников.
Итак, первая группа - "нехорошие ученики":
- ученики, предающие и(или) убивающие своих учителей - Дионисий Сиракузский - Платон, Иуда - Иисус Христос, Нерон - Сенека, Генрих VIII - Томас Мор, Иван IV - митрополит Филипп (Колычев), Карл IX - Гаспар де Колиньи...
- ученики отрекающиеся от своих учителей - Апостол Петр - Иисус Христос, Карл VII -Жанна Д*Арк, Галилей - Коперник, Бернштейн - Маркс...
- ученики угрожающие, открыто неповинующиеся, насмешничающие над своими учителями - Критий - Сократ, Александр Македонский - Аристотель, Генрих IV Штауфен и папа Григорий VII (Гильдебрандт)...
- наконец, ученики, отделяющие и противопоставляющие себя учителю как "пошедшие дальше", "открывшие иное", "узнавшие истину" - Аристотель, отделяя и противопоставляя себя Платону, сказал: "Amicus Plato, sed magis amica veritas[23]"
В этой группе сюжетов - активное неблагодарное и злобное начало - ученик, страдательная фигура - учитель. Отрыв, расхождение, противопоставление, наконец, уничтожение учителя С ЦЕЛЬЮ РАДИКАЛЬНО ЯВИТЬ СВОЮ « гнусную САМОСТЬ» - ПРОИСХОДИТ ПО ИНИЦИАТИВЕ УЧЕНИКА.
На основе группы сюжетов именно о подобных отвратительных учениках возникают в свою очередь архетипические «очевидные» утверждения, под которыми, готово подписаться подавляющее большинство работников средней и высшей школы:
q УЧЕНИКИ БЫВАЮТ ДУРНЫЕ И ХОРОШИЕ;
q ДУРНЫЕ УЧЕНИКИ ДЕЛЯТСЯ НА "ЗЛОНРАВНЫХ" И "ОЗОРНИКОВ";
q ДУРНОЙ УЧЕНИК ДОЛЖЕН БЫТЬ ИСКЛЮЧЕН ИЗ ШКОЛЫ (А ТО, ЧТО ЭТО НЕ РАЗРЕШАЕТСЯ ЗАКОНОМ ИЛИ ИНСТРУКЦИЕЙ ВОСПРИНИМАЕТСЯ НАМИ КАК ВОПИЮЩАЯ НЕСПРАВЕДЛИВОСТЬ!);
q ЗЛОНРАВНЫЙ УЧЕНИК ДОЛЖЕН БЫТЬ ИЗГНАН ПРИ ЛЮБЫХ ОБСТОЯТЕЛЬСТВАХ И В НАЗИДАНИЕ ДРУГИМ. ОЗОРНОЙ НАКАЗАН И ОСТАВЛЕН ДЛЯ РАСКАЯНИЯ, ТО ЕСТЬ ВЫЯВЛЕНИЯ ДУРНОЙ ОН, НА САМОМ ДЕЛЕ, ИЛИ ХОРОШИЙ;
q ЕСЛИ ЗЛОНРАВИЕ ЕСТЬ, ОНО НЕИСПРАВИМО;
q УЧЕНИК НЕИСПРАВИМЫЙ (лентяй, двоечник и т.п.),УЧЕНИК НЕОБУЧАЕМЫЙ,УЧЕНИК НЕУПРАВЛЯЕМЫЙ, УЧЕНИК ПЛОХОЙ;
q ПАРАЗИТ! СКОТИНА! ИДИОТ! ДЕБИЛ! - ЭТО ОБ УЧЕНИКЕ;
q УЧИТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ - ЭТО ВОЙНА С ПЛОХИМИ УЧЕНИКАМИ;
q УЧИТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ЭТО ВОЙНА С ПЛОХИМИ УЧЕНИКАМИ ЗА ХОРОШИХ;
q УЧИТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ЭТО ВОЙНА В СОЮЗЕ С ХОРОШИМИ УЧЕНИКАМИ ПРОТИВ ПЛОХИХ!;
q ПЛОХОЙ УЧЕНИК ВСЕГДА ИСПОРТИТ ХОРОШЕГО;
q ХОРОШИЙ УЧЕНИК НЕ МОЖЕТ ПРОТИВОСТОЯТЬ ПЛОХОМУ БЕЗ ПОМОЩИ УЧИТЕЛЯ;
q ХОРОШИЙ УЧЕНИК ДОЛЖЕН БЫТЬ ЗАЩИЩЕН ОТ ПЛОХОГО ЛЮБЫМИ СРЕДСТВАМИ!!!;
q ЕСЛИ УЧИТЕЛЬ НЕ ИСКОРЕНЯЕТ ПЛОХОГО УЧЕНИКА, ТО ПЛОХОЙ УЧЕНИК ИСКОРЕНИТ УЧИТЕЛЯ (лишит его учительской функции, как минимум);
q ПЛОХОЙ УЧЕНИК ДОЛЖЕН БЫТЬ УНИЧТОЖЕН!!! (НЕ ДОЛЖНО БЫТЬ ПЛОХИХ УЧЕНИКОВ! - в более привычной для нас формулировке);
q ЕСЛИ У ТЕБЯ ЕСТЬ ПЛОХОЙ УЧЕНИК - ТЫ ПЛОХОЙ УЧИТЕЛЬ!;
Крайне любопытными оказываются жестко сцепленные со всем этим кошмаром негативные архетипы «педагогического бессознательного».
Во-первых, это убеждения селекционеров от педагогики. Все спецклассы и спецПТУ, специнтернаты и public shool, элитарное и зэпээровское образование, вся громада тестов, экзаменационных билетов, конкурсов, собеседований, медицинских комиссий, комиссий по делам несовершеннолетних держатся на мифологии "дурного ученика".
Во-вторых, это представления о благотворном воздействии КОЛЛЕКТИВНОГО влияния, КОЛЛЕКТИВНОГО ВОСПИТАНИЯ, или, говоря более современным языком, педагогического авторитаризма, где учитель с "хорошими учениками" воздействует на «плохих", чтобы отделить "озорника" от "злонравного" -"озорника" - исправить, "злонравного" - удалить!
* * *
Обратим теперь внимание на вторую группу «негативных сюжетов», которая указывает на учителя, как на виновника разделения, вражды и ненависти внутри «образовательной пары». Речь идет о мифологии учителя, прекращающего общение, изгоняющего, проклинающего, и даже убивающего своего ученика…
В нашей дидаскалоцентристской[24] (это от иудаизма и христианства) традиции, усиленной к тому же идеологией просвещения, мифология "дурного учителя" представлена явно слабее мифологии "дурного ученика". Эти сюжеты выглядят скорее следами чем сплошным пластом, но тем интереснее зафиксировать то немногое, что есть.
q Гераклит Эфесский принципиально не обзаводился учениками (не устанавливал контакта, общения), изъяснялся так, что заслуженно получил имя "Темный".
q Пифагор часто изгонял учеников.
q Григорий VII проклял Генриха IV.
q Борьба с ересями и инквизиция, по сути, изгнание, проклятие и убийство учителями - учеников.
q Всякая борьба марксистов-ленинцев-сталинцев-троцкистов-маоистов и т.п. "за чистоту учения с оппортунистами" - то же самое...
На основе группы сюжетов о таких, мягко говоря, «неправильных» учителях живут и расцветают пышным цветом архетипические «пред-рассудочные» претензии уже общества и государства, административной верхушки самой сферы образования (начиная от школьного завуча и вплоть – до министра МО) родителей и, наконец, учеников к школьным работникам:
q НЕТ ПЛОХИХ УЧЕНИКОВ - ЕСТЬ ПЛОХИЕ УЧИТЕЛЯ!
q УЧИТЕЛЯ ДЕЛЯТСЯ НА ДУРНЫХ И ХОРОШИХ.
q ДУРНЫЕ УЧИТЕЛЯ ДЕЛЯТСЯ НА НЕОБУЧЕННЫХ И "ВРЕДИТЕЛЕЙ" (ЛОЖНЫХ, ОПАСНЫХ).
q ВРЕДНЫЙ УЧИТЕЛЬ ДОЛЖЕН БЫТЬ УВОЛЕН!.
q НЕОБУЧЕННЫЙ ДОЛЖЕН БЫТЬ ОБУЧЕН!(каждый учитель должен постоянно повышать свою квалификацию, чтобы не превратиться в дурного).
q ПО НАСТОЯЩЕМУ ДУРНОЙ УЧИТЕЛЬ - НЕИСПРАВИМ!
q УЧИТЕЛЬ НЕРАЗВИТЫЙ, УЧИТЕЛЬ ЗАНУДНЫЙ, УЧИТЕЛЬ ЛЕНИВЫЙ, УЧИТЕЛЬ НЕДОБРОСОВЕСТНЫЙ, УЧИТЕЛЬ БЕЗНРАВСТВЕННЫЙ, УЧИТЕЛЬ - ПЛОХОЙ!
q СВОЛОЧЬ! СТЕРВА! ГАД! ЗАНУДА! - это об учителе...
q УЧЕНИЧЕСТВО, УЧЕНИЧЕСКАЯ ЖИЗНЬ - ЭТО ВОЙНА НА УНИЧТОЖЕНИЕ С ПЛОХИМИ УЧИТЕЛЯМИ.
q У ПЛОХОГО УЧИТЕЛЯ НЕ МОЖЕТ БЫТЬ ХОРОШИХ УЧЕНИКОВ.
q УЧЕНИКУ ДОЗВОЛЯЕТСЯ ПРОВЕРЯТЬ УЧИТЕЛЯ НА "ПРОФПРИГОДНОСТЬ" ВСЕМИ ДОСТУПНЫМИ ЕМУ СРЕДСТВАМИ.
q УЧЕНИК ДОЛЖЕН БЫТЬ ЗАЩИЩЕН ОТ ДУРНОГО УЧИТЕЛЯ - ЛЮБОЙ ЦЕНОЙ!
Цеховые ментальные конструкты, имеющие в основании эту мифологию весьма у нас распространены. Вглядитесь, именно они окружают нас плотнее многих. Укажем, на базовое "НЕДОВЕРИЕ УЧИТЕЛЮ» и вытекающее из него убеждение в необходимости и эффективности «административного диктата». Здесь прячутся ментальные основания для бюрократического реванша, отсюда громада вышестоящих инстанций, проверок, поиски объективных критериев анализа учительской работы, хотя эмпирически очевидно, что их нет, и теоретически доказано, что педагогическое общение принципиально ненаблюдаемо...
Вера в административный авторитаризм порождает тягу к «стандартам», "утвержденным и рекомендованным государственным программам и учебникам", стремление вооружится методическими пособиями, поурочными разработками и т.д. Эта же вера вновь вызвала к жизни систему ИУУ и ФПК в их обязательном варианте, она же навязывает учителю в конкретной педагогической ситуации волю педагогического совета и (или) администрации.
Этот архетип без конца приводит к бесплодным попыткам выработать "педагогическое право" - снабдить учителя и ученика инструкциями раз и навсегда регулирующими их взаимоотношения. Он же вызывает стремление НЕЙТРАЛИЗОВАТЬ УЧИТЕЛЯ, низвести его до уровня консультанта, помощника, "оказывающего образовательные услуги", репетитора, обезличенного информатора. И, будучи доведен до логического конца, приводит к поискам панацеи, либо в обезличенной образовательной технологии, либо, в такого рода организации образовательного процесса, где учитель вообще лишний.
Наивная вера во всемогущество образовательных технологий, требующих соблюдения жесткой последовательности действий учителя и ученика, и якобы гарантирующих при соблюдении всех условий технологической цепочки стандартный результат образования и тем самым элиминирующий учителя, превращая его в организатора и контролера, непосредственно держится на идее «нейтрализации плохого учителя». И, наконец, апофеоз мифологии «дурного учителя» - ученики обучающие сами себя: как не вспомнить, ланкастерскую школу, одного грамотного, обучающего десятерых неграмотных, всякого рода взаимообучение, бригадный метод, програмированное обучение, компьютерное обучение, теле- и киноуроки..., в общем - "Всему хорошему во мне, я обязан книгам" (М. Горький).
* * *
Продолжают цикл мифов об учителе и ученике два относительно обособленных сюжета:
· "теогоническая" (родословная) серия и близкие к ней сюжеты о "конце мира-образования», "образовательном апокалипсисе";
· серия «об умирающих и воскресающих» учителях-учениках;
Взглянем на«ТЕОГОНИЮ» (РОДОСЛОВИЕ БОГОВ И ГЕРОЕВ) МИРА-ОБРАЗОВАНИЯ». Прежде всего, бросается в глаза РОДОСЛОВНАЯ СВЯЗЬ ВСЕХ УЧИТЕЛЕЙ друг с другом через их ВЗАИМНОЕ УЧЕНИЧЕСТВО:
Фалес учился у халдейских мудрецов...Учеником Фалеса был Анаксимандр, этого последнего - Анаксимен...Продолжателями этой традиции были Анаксагор и Архелай, которого в молодости слушал Сократ...Учеником Сократа был Платон, его учеником Аристотель, его учеником - Теофраст...
Ломоносов учился у «немцев»...Его учеником был Державин, его учеником - Пушкин, его учеником - Гоголь, его учеником - Достоевский, его учеником - Булгаков...
Фома Аквинский был "учеником" Блаженного Августина и Аристотеля, "учеником" Фомы - был Николай Кузанский, "учеником" этого последнего - Коперник, его "учеником" - Галилей, "учеником" Галилея - Ньютон...
Руссо учился "у многих"...Его непосредственным преемником стал Песталоцци, он оказал сильнейшее влияние на Толстого и Ушинского, эти последние - на Шацкого и Блонского, эти - на Макаренко и Сухомлинского, эти - на Тубельского и Караковского...
Ясно, что число теогонических вариантов в мифологии мира-образования стремится к бесконечности, ясно, что, чем длиннее цепочка, тем выше там доля мифологии, ясно, наконец, что любая пара учителей-учеников, несмотря на всю реальность своего существования, причастна к этой мифологии.
Отсюда ПЕРВАЯ архетипическая АКСИОМА, вытекающая из "образовательной теогонии": "КАЖДЫЙ УЧИТЕЛЬ И КАЖДЫЙ УЧЕНИК ЕСТЬ ОЛИЦЕТВОРЕНИЕ ДРУГ ПЕРЕД ДРУГОМ ВСЕЙ СОВОКУПНОСТИ ПРЕДШЕСТВУЮЩИХ УЧИТЕЛЕЙ-УЧЕНИКОВ, ОНИ ИГРАЮТ "РОЛИ", ОНИ ЖИВУТ В "ТРАДИЦИИ"
Другие ментальные черты, отразившие «мифы происхождения», тесно связаны с ней:
· ШКОЛЫ РАЗЛИЧАЮТСЯ ПО ТРАДИЦИЯМ, УЧЕНИКИ И УЧИТЕЛЯ - ПО РОЛЯМ;
· ВОТ ТРАДИЦИОННЫЕ «ИМЕНА» ШКОЛ: АКАДЕМИЧЕСКАЯ, КЛАССИЧЕСКАЯ, РЕАЛЬНАЯ, ПРАГМАТИЧЕСКАЯ, СОЦИАЛЬНАЯ, КОРРЕКЦИОННАЯ, ВСПОМОГАТЕЛЬНАЯ, СЛОВЕСНАЯ, МАТЕМАТИЧЕСКАЯ, ТРУДОВАЯ, ПОЛИТЕХНИЧЕСКАЯ, РЕЛИГИОЗНАЯ, НАЦИОНАЛЬНАЯ, СВЕТСКАЯ, etc...etc...;
· А ВОТ ТИПОВЫЕ «РОЛИ» УЧЕНИКОВ: "ЖИВОЙ", "БЫСТРЫЙ", "ТУГОДУМ", "СПОСОБНЫЙ", "НЕСПОСОБНЫЙ" "СПОСОБНЫЙ И НЕСПОСОБНЫЙ К ЧЕМУ-ЛИБО", "ОТЗЫВЧИВЫЙ", "ЧУТКИЙ", "НЕУРАВНОВЕШЕННЫЙ", "АГРЕССИВНЫЙ" и т. д.;
· … И ТИПОВЫЕ «РОЛИ» УЧИТЕЛЕЙ: "ТОГО ИЛИ ИНОГО ПРЕДМЕТА", "АВТОРИТАРНЫЙ", "ДЕМОКРАТИЧЕСКИЙ", " СУГГЕСТОР", "КОММУНИКАНТ", "МИССИОНЕР", "ПРОФЕССИОНАЛ", "СПЕЦИАЛИСТ" и.т. п.
· ЛЮБАЯ ШКОЛА СОВМЕЩАЕТ В СЕБЕ ВСЕ МЫСЛИМЫЕ ТРАДИЦИИ;
· ЛЮБОЙ УЧЕНИК И ЛЮБОЙ УЧИТЕЛЬ СОВМЕЩАЮТ В СЕБЕ ВСЕ МЫСЛИМЫЕ РОЛИ;
· В ШКОЛЕ ПРИНЦИПИАЛЬНО НЕ МОЖЕТ БЫТЬ НИЧЕГО НОВОГО!!!;
· ШКОЛА - САМЫЙ КОНСЕРВАТИВНЫЙ СОЦИАЛЬНЫЙ ОРГАНИЗМ!;
· ШКОЛЕ ПРОТИВОПОКАЗАНА ЛЮБАЯ СПЕЦИАЛИЗАЦИЯ!;
· РАННЯЯ СПЕЦИАЛИЗАЦИЯ КАЛЕЧИТ ДЕТЕЙ!;
· ВОСПИТАНИЕ,ОБУЧЕНИЕ И РАЗВИТИЕ - ЕДИНЫ!;
· УЧИТЕЛЬ ВО ПЕРВЫХ "УЧИТЕЛЬ",А ВО ВТОРЫХ - "ПРЕДМЕТНИК"!;
· ВСЕСТОРОННЕЕ (НУ,ЕСЛИ НЕ ВСЕСТОРОННЕЕ,ТО ХОТЯ БЫ РАЗНОСТОРОННЕЕ И ГАРМОНИЧЕСКОЕ) РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ!!!;
· ДА ЗДРАВСТВУЕТ У Н И В Е Р С А Л Ь Н О Е О Б Р А З О В А Н И Е!
Логическим пределом этой обширной группы очевидных (и весьма распространенных у коллег) суждений будет следующее, обычно невысказываемое, но остро переживаемое: - ШКОЛА (И КАЖДЫЙ УЧИТЕЛЬ,И КАЖДЫЙ УЧЕНИК) - ДОЛЖНЫ ВСЁ И ВСЕМ...
Таким образом, перед нами - известная закономерность ВСЕХ мифологий - ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНО ПРОСЛЕЖЕННАЯ ТЕОГОНИЯ ВЕДЕТ К "ГИБЕЛИ БОГОВ ПОД БРЕМЕНЕМ", КОНЦУ СВЕТА, АПОКАЛИПСИСУ...
В СЕСТОРОННЕЕ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ В КАЧЕСТВЕ ПЛАНИРУЕМОГО РЕЗУЛЬТАТА и есть, как легко догадаться, этот самый образовательный апокалипсис...
Теогоническая, с тенденцией к апокалипсису, мифология, мрачноватые, угрюмые в педагогическом смысле, утверждения, из этой мифологии вытекающие, могут породить только ментальные архетипы, по суровости своей напоминающие прелести архаического героизма. Это максимы «педагогики долга», стоической в античном смысле, то есть понимающей свою обреченность, идущей на неминуемую гибель, и парадоксальным образом видящей в таком поведении награду и славу!
Приведем наиболее яркие с нашей точки зрения примерытакого героико-трагического ощущения школьных работников.
Во-первых, архетип «ЗАКРЫТОСТИ ШКОЛЫ» или «ЧУВСТВО ОСАЖДЕННОЙ КРЕПОСТИ». Отсюда школьная форма, экзистенциальный ужас перед "влиянием улицы", отсюда "правила для учащихся", "правила внутреннего распорядка для педагогических работников", множество регламентов, приказов и инструкций, еще большее множество неписанных, загадочных по своему смыслу и происхождению, но исключительно действенных предписаний...
Отсюда "Как стоишь!?", "Как смотришь!?", "Не дерзи!", "Почему не здороваешься!?", "Где твоя сменная обувь!?", "Смой косметику, ты выглядишь как шлюха!"- - это ученице. "Почему Вы в брюках!? - это несовместимо (?!?) со званием(?!?) педагога!" - это учительнице...Интересно, что подобными «мифологическими» упреками в реальности на моих глазах в 1987 году обменивались "накрашенная" ученица и "обрюченная" учительница.
«Из школы на перемене не выходить!", "На дискотеку посторонних не пускать!", "Родителям во время занятий вход в школу запрещен!"
Из этой же серии - принудкормление учащихся времен советской власти, принудительное медицинское освидетельствование и вакцинация ВСЕХ обитателей школы, наконец, самое потрясающее - принудительное обучение, воспитание и развитие. Учитель ДОЛЖЕН ЭТОМУ (не важно ЧЕМУ, в мифе содержание не имеет значения) учить, ученик ДОЛЖЕН ЭТОМУ учиться, директор ДОЛЖЕН ЭТИМ процессом управлять!
Во-вторых, «педагогика долга» находит свое проявление в архетипическом стремлении «МОДЕЛИРОВАТЬ УЧЕНИКА», впрочем, не меньшем, чем «МОДЕЛИРОВАТЬ УЧИТЕЛЯ И УПРАВЛЕНЦА» Отсюда, с одной стороны», перечни ЗУН, критерии обученности и воспитанности, оценки и характеристики, фиксирующие степень приближения к модели несчастного конкретного моделируемого. Отсюда и новейшие стандарты - с их двойным ДОЛЖЕН - по минимуму и по максимуму...И с другой – взрослой стороны – отсюда же профессиограммы, контракты, функционал, в прошлом - соцобязательства, в настоящем - требования к аттестации, тарифная сетка, учительские звания, внутришкольный контроль, всяческая квалиметрия, где все мы ОЦЕНИВАЕМСЯ В МИНУСЕ ОТ "ОБРАЗЦА"...
В третьих, трагическое мироощущение жителей школы проявляется в еще более суровомархетипе "СТОИЧЕСКОГО УВАЖЕНИЯ" К УЧИТЕЛЮ И УЧЕНИКУ », понимаемого как АТАРАКСИЯ (бесчувствие, или, точнее «уважительный отказ от сочувствия»). В данном случае безжалостность и беспощадность... "Надо уважать ученика(учителя)...не жалеть, не унижать его жалостью...Уважать надо!"
Именно этот ментальный вывих порождает неизбывное стремление к 38 - 42 часовому учебному плану на ученика, 30 часовой и более учебной нагрузке учителя, 12-часовому и более рабочему дню администратора, немеренным домашним заданиям, жуткому, убивающему в ученике, учителе и администраторе, все человеческое, режиму...
Думается, что именно образовательно-теогонические мифы и вытекающие их них стоико-героические цеховые ментальные архетипы лежат в основе столь любимых учителями, родителями, законодателями принципов педагогической стабильности и культуросообразности.
Суть данной ментальности в том, что наше образование полагается «лучшим в мире и горе тому, кто посмеет изменить, в нем хоть, что-нибудь», и ученик, соответственно, полагается микрокосмосом, который должен присвоить себе всю наличную культуру и «нашу высочайшую духовность», носителем коих является «наш учитель». Именно тот, кто «должен быть поставлен на такую высоту, на которой он никогда не стоял, не стоит, и не будет стоять в буржуазном обществе…». И а данной связи совершенно закономерным представляется высказывание все того же классика: «Тем-то и тем-то... можно стать, лишь тогда, когда обогатишь свою память знанием всех тех богатств, которые выработало человечество...».
Другими словами: "Мы рождены, чтоб сказку сделать былью", то есть воплотить в себе заданную ТЕОГОНИЕЙ ОБРАЗОВАНИЯ МЕЧТУ - проговорить, прочитать, прорешать, продумать и ВЫУЧИТЬ ВСЕ, что совершили предшествующие учителя-ученики, стать в этот ряд и тем приобщиться к БЕССМЕРТИЮ В ШКОЛЬНОМ МИРЕ.
Надо ли говорить, к каким тяжким последствиям для жизни и здоровья приводит такой подход и к детям, и к взрослым обитателям этого мира.
* * *
Поэтому у нас не должно вызывать удивления, то обстоятельство, что и в образовании, так же как и в «большой культуре» весьма распространена мифология смерти-воскресения-преображения, близко примыкающая к мифам «теогонии». Здесь наблюдается достаточно редкий случай полного совпадения образовательной мифологии и некоторых сквозных для мировых и региональных религий тем:
· Озирис, «Учитель», научивший египтян земледелию, врачеванию, астрономии, геометрии и т.п. был убит братом и воскрешен своей сестрой-женой Изидой, стал "праведным судьей" в загробном мире, оценивающим жизнь умершего человека как учитель оценивает контрольную работу;
· Орфей, «Учитель» посвященных-орфиков, учивший фундаментальным в буквальном смысле знаниям о гармонии и красоте Мира и Души был растерзан вакханками и воскрешен Дионисом. По другой, кажется более древней версии, Орфей и есть «учительское» воплощение самого Диониса;
· Прометей у греков, Один (Водан), Тор (Доннар) и Локи у германцев, Заратуштра у персов, Кетсалькоатль, Кон-Тики у индейцев Америки и аборигенов Полинезии и т.п. боги-учителя – мифологические персонажи, умирающие и воскресающие, сообщающие при этом людям «тайны богов», обучающие их ремеслам, земледелию и «правильной жизни».
· Пифагор, по утверждению своих учеников, воскрес после физической смерти...
· Пророк Мухаммед - Первоучитель всех мусульман был взят живым на Небо…
Вообще мифы об «умирающих-воскресающих» в мифологии РАЗНЫХ народов ИМЕЮТ ОДНУ ВЕСЬМА ДЛЯ НАС ИНТЕРЕСНУЮ ОСОБЕННОСТЬ - ВСЕ их персонажи - от египетского Озириса до ацтецкого Кетцалькоатля наделены, выраженной более или менее, ярко учительской функцией. Что бы это значило?! Быть может, именно здесь проходит пуповина, связывающая мир-культуру, мир-социум с миром-образованием? Быть может, умирать-воскресать-преображаться базовое, субстанциональное, онтологическое на уровне первичных смысловых структур, свойство ВСЕХ ОБИТАТЕЛЕЙ ШКОЛЫ?
Вспомним один из ранее обнаруженных архетипических ментальных конструктов: чтобы ученик состоялся, учитель должен умереть в нем! Но ведь с полной очевидностью УЧИТЕЛЬ ДОЛЖЕН И ВОСКРЕСНУТЬ В УЧЕНИКЕ, И, чтобы учитель состоялся, УЧЕНИК ДОЛЖЕН УМЕРЕТЬ В НЕМ СНАЧАЛА, А ЗАТЕМ В УЧИТЕЛЕ РОЖДАЕТСЯ (ВОСКРЕСАЕТ) НОВЫЙ УЧЕНИК! Получается, что смерть-воскресение учительства-ученичества в мире-образовании естественный и постоянный способ жизнедеятельности?! Однако смерть-воскресение предполагает и третий член обязательно присутствующий во всех подобного рода сюжетах - «преображение", "transformatia", "µεταμορφόσις". И если умирать-воскресать в мире-образовании - способ жизнедеятельности, то ТРАНСФОРМАЦИЯ, МЕТАМОРФОЗА - ОСНОВНОЕ СОСТОЯНИЕ!
И если это так, то здесь нами обнаружена мифологическая основа той ментальности, которая порождает направление в образовании, именуемое в последние двадцать лет ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИННОВАТИКОЙ, которая, конечно же, не что иное, как дуальная оппозиция к «педагогике стабильности».
И действительно, педагогическое кредо педагогов-инноваторов в формулировке одного из лидеров этого движения А. Н. Тубельского - ПОСТОЯННО ИЗМЕНЯТЬСЯ! АЛЬТЕРНАТИВА ПРЕЖДЕ ВСЕГО! С точки зрения инноватора образование может жить только путем постоянного изменения. Эксперимент, выбор, поиск, "смена вех" - магистральный путь в обучении, воспитании и развитии. Инновационная школа – альтернативная (в том числе и себе вчерашней), постоянно трансформирующаяся, пребывающая в вечном "преображении". А значит "умирающая" и "воскресающая". Отсюда очень важный признак каждой инновационной школы – мистериальность (от μυστέρια - театрализованное тайное богослужение для "верных" - "мистов"). Мистерии во всех религиях посвящались именно умирающим и воскресающим человекобогам. В образовательной мистерии инновационной школьной жизни "мист" (речь, понятно идет и об учителе и об ученике инновационной школы) "причащается", "со-участвует" в смерти-воскресении Учителя-Ученика, «работая» на пределе человеческих возможностей в той и другой роли одновременно.
Мистериальность в любой инновационной образовательной системе проявляется:
· в замкнутом, закрытом, "орденском" характере контингента учителей и учеников. Не важен принцип комплектования - "из лучших", "из худших", "из элиты", "с улицы" - важно то, что и те, и другие, и третьи берут на себя обязательства "верности эксперименту", постигая, кстати его, как и положено "мистам" по крайней мере сначала не столько разумом, сколько верой...;
· в годовом цикле "общинных праздников", где есть обязательно место "наиболее печальному и одновременно светлому", собственно и олицетворяющему смерть- воскресение школы. Как правило – это «День школы» или «Последний звонок»
· во всякого рода "изобразительности" и "театральности", подсознательном стремлении ПОКАЗАТЬ, ЗАФИКСИРОВАТЬ, СХВАТИТЬ то, что сейчас погибнет, исчезнет, "трансформируется"...
Инновационные школы буквально "истекают" альманахами, капустниками, фотовыставками, спектаклями, газетами и т.п. Урок - открытый! Экзамен - публичный! Педсовет - оргдеятельностная игра! Школьный парламент! Ученический суд чести! И театрализованные конкурсы... вплоть до конкурса на лучший отбой в турпоходе. Вся школьная жизнь становится изображением самой себя, и это изображение - "игра на зрителя", создавая вторую реальность, только усиливает "трансформативность" происходящего;
Мистериальность как один из ведущих подсознательных свойств педагогической инноватики порождает также хорошо известные всем работающим в подобных школах признаки:
· строгую иерархию "мистов" (верных) - от ученика младшего класса до директора;
· хитроумные и разнообразные испытания, достаточно суровые, иногда жестокие, сопровождающие путь "миста" - ученика и учителя по иерархической лестнице, символизирующие "смерть-воскресение", фиксирующие случившуюся "метаморфозу";
· важность и гордость, присущие каждому ученику и педагогу ("мисту") за то, что он "в этой школе" и за то конкретное место в иерархии, которое он занимает...
Уже написав все это, имея ввиду, прежде всего, современные инновационные школы, мы обнаружили с удовлетворением, что практически те же признаки, утверждения и характеристики в полной мере распространяются и «инновационные школы» прежних времен: на коммуну А. С. Макаренко, и на фаланстер первой половины XIX в. и даже на школу в общине «моравских братьев» Я. А. Коменского в самом начале века XVII..., что лишний раз подтверждает вневременной, внепричинный, нематериальный - то есть мифологический, ментальный характер найденных закономерностей!
* * *
Проведенная нами реконструкция ментальных оснований обитателей школьного мира позволяет, оставаясь в мировоззренческих рамках культурной антропологии, зафиксировать контекст образовательной аксиологии, по крайней мере, такой, каким он предстает сегодня в отечественном образовании.
Данный аксиологический контекст современного российского образования состоит из взаимосвязанных и вытекающих непосредственно из архетипики и менталитета школьного мира образовательных ценностей. Которые представляют собой некие предписания, рамочные принципы, «инструкции» для преобразования, отбора и ранжирования текстов «большой культуры» в образовательные тексты и адаптации социально-культурных деятельностей в образовательные деятельности.
Проведенный нами анализ «мифологии» и архетипики современного российского образования, продемонстрировал, что все реальное множество образовательных мировоззрений задается тем или иным сочетанием четырех ведущих пар образовательных ценностей полярно противоположных и взаимодополняющих друг друга: инновационности - стабильности; природосообразности - культуросообразности; авторитаризма – сотрудничества (демократичности); селекции (элитарности) - эгалитаризма;. Рассмотрим последовательно эти бинарные аксиологические композиты.
Инновационность. Опирается на ментальные архетипы мифологии «умирающих-восресающих-преображающихся учителей-учеников». Девиз инноваторов —Plus ultra (лат. - все дальше). Инноваторы убеждены, что любое и постоянное изменение есть способ существования образования. Отсюда и присущая им альтернативность всему - государственным требованиям, другим школам, другим учителям, себе вчерашнему! Их лозунг: стремительно меняющейся жизни — привыкшего ко всему ученика! Основной плюс — самостоятельный, свободный, быстрый в решениях, деятельный выпускник.
Педагогика стабильности. Вырастает из мифологии «ужаса перед образовательным апокалипсисом». Стабилы требуют: «Никаких изменений! Не позволим разрушить наше лучшее в мире образование! Новое — хорошо забытое старое! Инновации калечат детей и развращают учителей. В отечественной и мировой педагогике уже все найдено. Нужно только добросовествно работать!».
Природосообразность. Возникает на основе ментальных архетипов «минимизации учителя и школы». Сторонники природосообразности строят образование в соответствии с природой ребенка, его здоровьем, его психической конституцией, его способностями, склонностями, интересами, его биоритмами, индивидуальными особенностями восприятия и т.п. И только! Никакой селекции! Никаких оценок, тестов, экзаменов. Никакого рейтинга. Сравнение ребенка исключительно с собой вчерашним. Индивидуальная трасса образования как синтез всех этих утверждений. Очевидные плюсы: здоровье, гармония, отсутствие комплексов, глубокие и прочные знания в соответствии с запросами личности.
Культуросообразность. Опирается на мифологемы «образовательной теогонии». Образование с позиции культуросообразности как высшей ценности считается транслятором (переводчиком, внедрителем) всей наличной культуры. Цель, планируемый результат образования - всесторонне развитая личность, разносторонне развитая личность, гармонически развитая личность. Эта ценность продуцирует раздутые до невероятных пределов учебные планы, ознакомительный “проходной” характер обучения, необъятную ширину при минимальной глубине. Другой вариант культуросообразного подхода может проявится в герменевтической ориентации образования, где содержание —живые и мертвые языки, формальные
