II. Культурно-исторические основания модели интеграции в рамках концепции универсального образования

Античная культура и античная философия как один из базовых итогов этой культуры исходят из представления об изоморфизме космоса и человека, обладающих, по сути, однородной структурой и не противостоящих друг другу как чуждые реальности. Однако структура и космоса, и человека оказывается дуальной: в ней отчетливо выделяются материальное и идеальное начало. Такое противопоставление наиболее отчетливо задано у Платона и в неоплатонизме, однако и у Аристотеля в его представлении о космическом Уме-Перводвигателе и человеческом интеллекте оно наблюдается вполне отчетливо. И хотя в рамках самой античности можно найти философов, преодолевающих указанную оппозицию, именно она воспринимается как базовая сначала средневековой культурой, а потом культурой Нового времени[14].

Если говорить об образовании, то базовые мировоззренческие установки выражаются в двух образовательных моделях, обычно связываемых со «школой Платона» и «школой Исократа». За ними стоят два базовых для античности типа личности: философ и оратор, политик[15]. В первом случае особый акцент делается на изучении математики и диалектики, которое предполагает созерцательную позицию по отношению к полисной жизни, теоретический взгляд на мир (напомню, что первое значение греческого qewria – «созерцание»), во втором – на мастерстве владения словом, которое осмысляется позднее как основа гуманитарного знания. «Школа Платона» и «школа Исократа» становятся прообразами образовательных моделей[16], обозначаемых в современном образовании как физико-математическая и гуманитарная.

В средневековой культуре изоморфизм между человеком и космосом разрушается. Они рассматриваются теперь как творения Бога, соотнесение с которым задает главный вектор личностной, социальной и культурной эволюции. Космос и история теряют свою самодостаточность и превращаются в символы иной, трансцендентной реальности. Человек перестает быть микрокосмом, и главной его целью становится понимание и выполнение задачи, поставленной перед ним Богом. Эта цель определяет общие контуры главного педагогического проекта средневековья, сменяющего античный педагогический проект. Изменение установок наглядно иллюстрируется трансформацией семантики слова virtus: вместо гражданской добродетели, одним из главных проявлений которой становится воинская доблесть, слово получает значение «религиозное служение», «благочестие», «доблесть в выполнении своих обязанностей перед Богом».

Однако, базовые оппозиции, так же, как и базовые образовательные модели античности, сохраняют свое значение и в средневековье, дополняя и усложняя сформулированную выше христианскую модель. Несмотря на постулируемое христианством телесно-духовное единство человека, античное противопоставление тела и духа в целом сохраняется в средневековой философии, а «школа Платона» и «школа Исократа» задают основания математического «квадривиума» и гуманитарного «тривиума», вместе составляющих «семь свободных искусств» – основу для «среднего образования» в позднем средневековье[17].

В Новое время происходит еще одна существенная трансформация. Связь человека и Бога отходит на периферию культуры этого периода, секулярной в своей основе. При этом разрыв между человеком и космосом, осознание внешнего мира как чуждой человеку реальности, сформировавшееся в средневековой культуре, сохраняется, и, несмотря на возродившийся интерес к античности, человек уже не воспринимается как микрокосм. Разрыв связи с космосом и с Богом выражается в осмыслении человеком своего одиночества, необходимости опираться только на свои силы. Две стороны этого состояния выражаются в известных словах Канта и Паскаля.

Так, Кант пишет в работе «Что такое Просвещение»: «Просвещение – это выход человека из состояния своего несовершеннолетия, в котором он находился по собственной вине. Несовершеннолетие есть неспособность пользоваться своим рассудком без руководства со стороны кого-то другого. Несовершеннолетие по собственной вине – это такое, причина которого заключается не в недостатке рассудка, а в недостатке решимости и мужества пользоваться им без руководства со стороны кого-то другого. Sapere aude! – имей мужество пользоваться собственным умом! – таков, следовательно, девиз Просвещения»[18].

Паскаль в «Мыслях» делает акцент на другой стороне этой антропологической «робинзонады»: «Я не знаю, кто меня послал в мир, я не знаю, что такое мир, что такое я. Я в ужасном и полнейшем неведении. Я не знаю, что такое мое тело, что такое мои чувства, что такое моя душа, что такое та часть моего я, которая думает то, что я говорю, которая размышляет обо всем и о самой себе и все-таки знает себя не больше, чем все остальное. Я вижу эти ужасающие пространства вселенной, которые заключают меня в себе, я чувствую себя привязанным к одному уголку этого обширного мира, не зная, почему я помещен именно в этом, а не в другом месте, почему то короткое время, которое дано мне жить, назначено мне именно в этом, а не в другом пункте целой вечности, которая мне предшествовала и которая за мной следует. Я вижу со всех сторон только бесконечности, которые заключают меня в себе, как атом; я как тень, которая продолжается только момент и никогда не возвращается. Все, что я сознаю, это только то, что я скоро должен умереть; но чего я больше всего не знаю, это смерть, которой я не умею избежать. Как я не знаю, откуда я пришел, так же точно не знаю, куда уйду... Вот мое положение: оно полно ничтожности, слабости, мрака»[19]

Дополнительным фактором, усиливающим это мироощущение, служит «социальная атомизация» человека, воспринимающего общество как систему формальных механических связей, что отчетливо выражено у главных творцов теории «общественного договора» (Гуго Гроций, Гоббс, Руссо).

В образовании это ведет к формированию просвещенческой парадигмы энциклопедически образованного «человека-компью­те­ра», сводящего процесс познания к счету, к выполнению большого числа механических операций. И гуманитарная («школа Исократа») и математическая («школа Платона») парадигмы теряют свою самостоятельность и превращаются в инструменты, средства для решения главной задачи: воздействия на чуждый человеку окружающий мир с целью подчинения его, использования в нужных человеку целях[20]. Эта практическая, техническая установка, сводящая человека к рационально действующему автомату, пытающемуся подчинить себе чуждую ему реальность, доминирует на протяжении XVII – первой половины XIX вв., но со второй половины XIX в. начинает подвергаться резкой критике. Многими авторами она объявляется ответственной за глубокий кризис европейской культуры в ХХ в.[21]. Поиск альтернатив в различных философско-антропологических течениях конца XX-начала XXI века предполагает преодоление системообразующих для европейской философии оппозиций «субъект»-«объект» и «душа»-«тело» и представление о человеке как целостном существе, «встроенном» в социальное и природное окружение[22].

Надо заметить, что именно такой подход доминировал в русской культуре XIX-XX вв., исходившей из представления о целостности знания, об опасности одностороннего рационализма. Отчетливо эти идеи сформулированы, например, у ранних славянофилов (И.В. Киреевский, А.С. Хомяков), а законченное философское выражение они находят в «философии всеединства» Вл. Соловьева. Можно сказать, что предложенная в данном сборнике модель интеграции, реагируя на современный социокульный контекст, при этом хорошо укладывается в рамки отечественной культурной традиции. Следует еще раз отметить, что эта традиция оказалась почти не востребованной советской системой образования, в основном, опирающейся на просвещенческую парадигму.