I. Семантический и типологический анализ понятия «интеграция»

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА РЕАЛИЗАЦИИ ИНТЕГРАТИВНЫХ МОДЕЛЕЙ

В МОСКОВСКОМ ОБРАЗОВАНИИ

 

 

Москва

МАКС Пресс

2007

Введение.

Эксперимент в области интегративных

Технологий в московском образовании

                                               

Интеграция, под которой понимается принцип объединения содержания образования, обсуждается уже давно. Достаточно долго для того, чтобы возникло ощущение, что все хорошо известно, что все уже могут осуществлять интеграцию и говорить здесь не о чем. Многочисленные дискуссии 90-х годов, посвященные обсуждению различных вопросов, связанных с интеграцией, кажется, завершены, виды интеграции выделены. Однако, если мы посмотрим на те цели, которые ставили перед собой сторонники интегративного подхода, мы увидим, что кажущаяся завершенность данного вопроса обманчива. Действительно, интеграция вводилась с целью формирования целостного мировоззрения – раз, для снижения нагрузки – два, для формирования насыщенной деятельностной среды обучения – три. Было бы неверно говорить о решении этих проблем только за счет интеграции, однако определить вклад интегративных технологий в решении этих вопросов очень важно. И этот вклад до сих пор не определен. Не определены также и нормативные показатели, которые должны учитываться при введении интеграции и интегративных технологий в образовательном учреждении.

Еще одна задача – определение места интеграции в обновлении содержания образования. Характеристики современного общества: информационное, открытое, динамично меняющееся. Содержание образования должно также начать соответствовать этим характеристикам. Важно определить, как интегративность, вводимая для учащихся в образовательном процессе, позволяет им выработать свои образовательные и личные стратегии в меняющейся среде, в условиях возрастающего объема информации, коммуникационной открытости.

В сборник входят как концептуальные статьи В.В. Глебкина (научный анализ стратегий интеграции) и Л.А.Наумова (управленческий анализ особенностей интеграции в гимназическом образовании); так и конкретные разработки интегративных технологий и сценариев: «Лига школ», О.О.Рогинская, И.В.Петрова, И.Ю.Савкина, Д.Э.Шноль, А.Г.Авдеев.

В статье В.В. Глебкина цели интеграции связываются с реализацией антропологической установки на образование. Речь идет о базовых характеристиках выпускника: целостности мировосприятия, рефлексивности, креативности, укорененности в культуре, социальной ответственности. А также о том, как интеграция связана с данными характеристиками.

В статье директора гимназии Л.А.Наумова рассматривается проходящий в его образовательном учреждении эксперимент по интеграции гуманитарного знания. В гимназии задача интеграции поставлена для гимназического гуманитарного образования. В качестве «поля» интеграции выбрана литература, дополненная историей и философией. В статье также описываются ключевые способности, которые должны быть сформированы в предлагаемом варианте интеграции.

При анализе конкретных случаев интеграции важно различать смешивание разнородного материала в рамках одного урока и осуществление реальной интеграции, для которой характерно получение учащимся не некоторого общего аморфного беспредметного представления, а знаний об исходно интегрируемых единицах и их существовании в некотором едином целом. В этом плане представляемый сборник достаточно интересен, так как приведенные в нем образцы интеграции по-разному удерживают этот принцип. Он красной нитью проходит через концептуальную статью В.В. Глебкина, где автор разбирает определение интеграции («ранее разнородные объекты становятся в результате интеграции частями целого, несут на себе отражение этого целого») на нескольких уровнях: критический анализ того, как принцип интеграции осуществляется в разных подходах, на конкретных занятиях; выявление механизмов, за счет которых он может быть осуществлен в онтологическом и в организационно-дея­тельностном пространстве; примеры заданий, выводящих учащихся к реальному осуществлению интеграции в мышлении и деятельности.

Очень важно возникающее в результате чтения сборника понимание, что интеграция не является некоторым дополнительным техническим приемом, который может быть легко осуществлен по отношению к разным материалам. Для проведения занятия требуется предварительная работа с материалом, продумывание заданий для учащихся, продумывание стратегии работы (часто коллективной) педагогов. И созданное занятие с детьми – это своеобразное творческое произведение педагога. Можно применить простой деятельностный критерий – если при чтении сценария занятия (заданий) у взрослого педагога возникает желание их выполнить, то, скорее всего, и учащийся будет ими увлечен. Относительно большей части заданий сборника это можно смело утверждать.

Возвращаясь к обозначенным выше проблемам целей и эффективности интеграции при введении интегративных занятий в школе можно с уверенностью сказать, что данный сборник позволяет еще раз и по-новому увидеть смысл интеграции в образовательном процессе и требования к введению интегративных технологий в образовательное учреждение, поставить вопрос о доле интегративных занятий в общем учебном процессе, о нормативных показателях интегративных технологий.

Л.Н. Алексеева, к.п.н., заместитель директора

НИИ инновационных стратегий в образовании

 

В.В. Глебкин

 

Интегративность как основание концепции универсального образования

 

 

I. Семантический и типологический анализ понятия «интеграция»

 

Говоря об одном и том же,

люди говорят отнюдь не одно и то же.

Блез Паскаль

 

Одна из основных, если не ключевая проблема гуманитарного знания в целом и современного гуманитарного знания в частности – проблема понимания: человека другой эпохи, другой культуры, но также и своего современника, коллеги, собеседника. Одно из основных, если не ключевое препятствие на пути к решению этой проблемы, на пути к пониманию – размытость границ используемых понятий, приводящая к тому, что слово используется собеседниками в различных смыслах, и это смысловое различие не эксплицируется, не осознается. Отмеченное препятствие прекрасно осознавал еще Паскаль, посвятивший в «Мыслях» не одну страницу его обсуждению. Тем не менее, нельзя сказать, что со времен Паскаля ситуация принципиально изменилась. Терминологический релятивизм остается в гуманитарных науках значительным препятствием для плодотворного научного диалога.

В полной мере все сказанное выше относится и к термину «интеграция». Об интеграции в различных ее формах (интеграция экономики, областей научного знания, различных элементов системы образования и образовательных процессов и т.д.) говорят и пишут в последние десятилетия многие, и широта употребления слова приводит к почти полной терминологической неопределенности. Можно сказать, что под словом «интеграция» в его «наивном», неотрефлектированном значении понимается просто любое объединение изначально разнородных объектов (что-то вроде «интеграции слона и велосипеда»). С какой целью происходит это объединение, что получается «на выходе» – часто это остается полностью «за кадром». Примером такой методологической пестроты могут служить хотя бы названия книг, брошюр, кандидатских и докторских диссертаций по интеграции в образовании, появившихся в последние годы: «Технические университеты: интеграция с европейскими и мировыми системами образования»[1], «Интеграция деятельности общего и дополнительного образования в физическом воспитании сельских школьников»[2], «Интеграция науки и образования в современном экономическом пространстве»[3], «Традиционные ценности народов России и их интеграция в современной системе образования»[4], «Интеграция курсов искусств и предметов гуманитарного цикла в системе художественно-эстетического воспитания и образования школьников»[5], «Интеграция учебных дисциплин в контексте ноосферного мышления»[6], «Интеграция алгебраического и геометрического методов в среднем математическом образовании»[7] и т.д.

Хотя авторы этих работ вполне осознанно воспроизводят определения интеграции из различных словарей, где подчеркивается, что ранее разнородные объекты становятся в результате интеграции частями целого, несут на себе отражение этого целого, при конкретном описании мы либо не находим этого целого в их работах, либо сталкиваемся с типологически различными целостностями. Так, В.Г. Иванов в монографии с фундаментальным названием «Теория интеграции образования» пишет об интегративных курсах: «Интегративный курс – та же система межпредметных связей, но значительно упрощенная для удобства практического использования и рассчитанная не на учителя с обширными многопредметными познаниями и опытом систематической работы в разных учебных дисциплинах, а на обычного профессионала-предметника»[8]. Какая новая целостность образуется в результате такой интеграции, каково ее функциональное назначение, остается совершенно непонятным. Л.С. Капкаева в уже упомянутой диссертации, посвященной интеграции алгебраического и геометрического методов в среднем математическом образовании, после подробного теоретического описания категории интеграции переходит к конкретным примерам, которые плохо укладываются в описанный ей теоретический каркас. В частности, она предлагает алгебраическое (через координатный метод и с помощью векторов) и геометрическое (через понятие площади и преобразование площадей) доказательство теоремы косинусов и пишет в заключение: «Приведенный пример иллюстрирует сочетание алгебраических методов доказательства теоремы (метода координат и векторного) с геометрическим (методом площадей). Интеграция в этом случае выступает в виде суммы данных методов»[9]. Вопрос о целом, образующемся в результате такой интеграции, опять «повисает в воздухе». Столь же непонятно, какая целостность может стать результатом объединения отечественных технических университетов с европейскими и мировыми системами образования или результатом интеграции науки и образования в современном экономическом пространстве.

В тех случаях, когда предполагаемая определением целостность образуется, она может быть существенно различных типов. Корректная типология интегративных подходов – необходимое предварительное условие конкретных разработок, опирающихся на идею интеграции. С общих контуров одного из возможных вариантов такой типологии мы и начнем.

А) Можно говорить об интеграции различных сущностей, результатом которой становится образование новой сущности.

А₁) Эта сущность может быть объектом, обладающим пространственно-временными и функциональными характеристиками. Именно в таком смысле говорят об экономической или политической интеграции: ее результатом становится новая экономическая или политическая целостность, а составляющие ее элементы рассматриваются как ее части. Другой вариант подобной интеграции, имеющий прямое отношение к образованию – объединение нескольких учебных заведений в единый комплекс.

А₂) Эта сущность может быть идеальным объектом, не имеющим пространственной локализации. Такой статус имеет, например, научная дисциплина, возникающая на стыке других дисциплин: биофизика, психолингвистика и др. Опираясь на образующие ее науки, такая дисциплина обладает собственным инструментарием, системой базовых постулатов, проблемным полем.

Б) Другой вариант интеграции – интеграция не сущностей, но приемов, методов, технологий, результатом которой становится новая технология (прием, метод), не имеющая сама по себе онтологического статуса, но более эффективно, чем входящие в нее элементы, достигающая поставленной цели. Именно в этом смысле говорят об интеграции общего и дополнительного образования, интеграции различных учебных дисциплин и т.д. Здесь разумнее всего проводить первичную классификацию интегративных моделей по базовым целям, лежащим в их основе, и связанным с этими целями целостностями. Разумеется, для достижения этих целей могут быть использованы различные формы интеграции, но они будут задавать уже следующий классификационный уровень. Приведу поясняющий пример.

Б₁) В монографии Н.А. Беловой «Содержание и процесс интеграции филологических дисциплин в школьном образовании»[10] в качестве такой целостности, интегрирующей основы выступает текст. Автор начинает с известного определения филологии как службы понимания, подчеркивая фундаментальность проблемы понимания для гуманитарного знания в целом[11], однако при конкретном описании своей интегративной модели сводит технологический инструментарий к лингвистическому и филологическому анализу текстов. В рамках предложенной модели используется несколько различных типов интеграции: интеграция содержания образования в форме согласования учебного материала по отдельным дисциплинам, интеграция различных форм работы с текстами на интегрированных уроках, интегративных курсах и др. При этом все они направлены на формирование умений и навыков анализа текста, превращая текст в содержательное ядро концепции[12].

В зависимости от базовых целостностей и связанных с ними целей можно говорить о типах Б₂), Б₃)… Б_n). В рамках разрабатываемой авторами данного сборника концепции универсального образования базовой целостностью является человек как единое существо, не расчленяемое на телесную и духовную составляющие, существо, гармонично встроенное в окружающие его природную и социокультурную среды. Тогда основная цель интегративных стратегий в рамках концепции универсального образования – формирование выпускника, соответствующего описанному выше образу человека. При конкретном описании модели мы уточним ключевые характеристики такого выпускника.

Вероятно, кому-то сформулированная цель покажется очевидной и не требующей подробного обоснования. Однако более пристальный взгляд показывает, что это далеко не так. Советская система образования, прямыми наследниками которой мы являемся, в значительной степени воспроизводит просвещенческую мировоззренческую модель, с ее отчетливо выраженным сциентизмом, и выступает здесь как продолжатель традиций западной культуры нового времени. Этого нельзя сказать о советской культуре в целом, опирающейся на некоторые фундаментальные константы русской культуры XVIII-XIX в. и представляющей собой способ существования этой культуры в историческом контексте ХХ в[13]. Этого нельзя сказать и о содержании образования в отдельных блоках (в частности, русская литература XIX в., изучаемая в школе, формирует существенно иную идеологическую модель). Но система образования, в целом, просвещенческая, и это та реальность, в которой мы живем до сих пор, обычно не осознавая всей глубины ее связи с просвещенческой традицией. Эта связь гораздо сильнее, чем связь с образовательными и мировоззренческими моделями русской культуры XVIII-XIX вв. (точнее, с тем оригинальным, отличным от западного, содержанием, которое они выработали). В этом смысле, говоря о культурных истоках современного российского образования, необходимо обращаться к просвещенческой мировоззренческой традиции и ее средневековым и античным истокам.