Общие приемы и методы коррекционной работы по преодолению нарушений речи у детей с общим недоразвитием речи III уровня

Восприятие учебного материала детьми с общим недоразвитием речи (даже в 6-летнем возрасте) происходит поверхностно и в ограниченном объеме. Логопеду приходится «вкладывать» содержание занятия в сознание дошкольников, доносить до каждого ребенка то, что он задумал и наметил.

 В процессе восприятия большую роль играет воображение ребенка, которое позволяет четко представить ситуацию, за словом, фразой увидеть живую речь, вызывающую определенное отношение к предмету, соответствующие эмоции. Поэтому особое внимание необходимо уделять разнообразию форм, игровым элементам, эмоциональной насыщенности занятий, активизирующим мыслительную деятельность.

Основы коррекционного обучения разработаны в психолого-педагогических исследованиях ряда авторов (Р. Е. Левина, Б. М. Гриншпун, Л. Ф. Спирова, Н. А. Никашина, Г. В. Чиркина, Н. С. Жукова, Т. Б. Филичева, А. В. Ястребова, Шашкина Г. Р., Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В.и др.).

Выделяют основные задачи педагогической работы по развитию речи [51]:

- развитие связной речи;

- развитие лексической стороны речи;

- формирование грамматического строя речи;

- развитие звуковой стороны речи;

- развитие образной речи.

Подбор материала для занятий базируется на соответствии его содержания следующим критериям:

- возрастным и психологическим особенностям детей;

- уровню подготовки детей к его восприятию;

- цели занятия.

Традиционно система коррекционной помощи старшим дошкольникам с ОНР III уровня направлена на взаимосвязанное формирование всех компонентов речевой системы: лексики, грамматики, звукопроизношения.

Темой логопедического занятия в группах старшего дошкольного возраста должна становится одна из лексико-грамматических категорий, требующих коррекции у детей с общим недоразвитием речи. Это позволяет целиком сосредоточить восприятие детей на изучаемой грамматической форме.

В первую очередь акцент в лексико-грамматических занятиях необходимо делать на грамматическом оформлении слов (общности их морфологического состава, способе связи с другими членами предложения и т.п.). Только таким путем можно решить проблему коррекции лексико-грамматических нарушений [28].

Используя различные средства обучения - тексты (рассказы, сказки, загадки, стихотворения), различный наглядный материал (картинки, игрушки, предметы и т.д.), тематические экскурсии и игры, - логопед не просто знакомит детей с разнообразными предметами, природой и ее явлениями, жизнью животных и растений, взаимоотношениями людей, понятиями «хорошо - плохо», «можно - нельзя», представлениями о некоторых грамматических конструкциях, но и добивается, чтобы все это было сознательно использовано самими ребятами.

Одна из эффективных форм развития речи - тематические экскурсии - предоставляет детям возможность расширить кругозор, познакомиться с различными процессами, их особенностями, специальным оборудованием, соотнести знакомые слова с реально существующими предметами, овладеть новой лексикой. Поэтому изучение тем «Знакомство с детским садом», «Осень», «Зима», «Весна», «Лето», «Сад», «Огород», «Транспорт» следует сочетать с соответствующими экскурсиями.

Для закрепления детьми новых знаний можно проводить тематиче-
ские сюжетно-ролевые игры, с использованием соответствующих элементов оборудования, реальных предметов, муляжей. Так, изучение темы «Транспорт» можно сопроводить игрой «Светофор», «Одежда» - игрой в магазин, «Овощи и фрукты» - показом реальных овощей и фруктов, «Домашние и дикие животные» - демонстрацией муляжей и игрушек и т.д [66].

Очень важны задания, включающие словарную, вопросно-ответную работу и работу над предложениями и связной речью. Они должны усложняться по мере улучшения качества речи. Поэтому надо развивать понимание речи и способствовать накоплению лексического запаса. Для этого логопед знакомит детей с названиями предметов, их признаками и действиями, используя вопросы: «Что это?», «Кто это?», «Какой?», «Какая?», «Какое?», «Что делает?», «Для чего служит этот предмет?»
С помощью самих предметов, рассказов о них и сюжетных картинок детей знакомят:
-    с различными предметами (овощи, одежда, мебель, посуда и т.д.);

- с их признаками по форме (круглый, квадратный, треугольный, прямоугольный);

-   с величиной (большой, маленький, длинный, короткий, широкий, узкий);
-    с цветами (белый, черный, коричневый, зеленый);

-    с материалами (стеклянный, деревянный, бумажный и т.д.);

-    с названиями профессий (строитель, воспитатель, врач, повар, продавец,

почтальон);
- с действиями (играть, писать, читать, строить, пилить, учить, лечить, мыть,

поливать, забивать и т.д.);

- с образованием различных словоформ («яблоко - яблочко», «ведро –

ведерко», «учить - учитель», «дом - домашний», «школа - школьный») [67].

При работе над пониманием обращенной речи следует давать возрастающие по сложности задания:

- «принеси мяч», «закрой дверь» и др.;

- «принеси красный мяч из левого угла», «закрой дверь в спальную комнату»;

-«принеси маленький красный мяч и положи лейку на полку».
Кроме того, надо отрабатывать падежные окончания с помощью вопросов: «У кого ведро?», «Кому я дала куклу?», «Кто принес яблоко?»

Немаловажное значение имеет работа над предлогами. Сначала дети получают представление о предлогах «на», «в», «под», «за», «над»:
- «на столе много тарелок», «над нами пролетел самолет», «в вазе цветы», «под столом лежит кот», «за партой сидит ученик».
Затем - о предлогах «перед», «у», «около», «между»:  «перед домом стоит машина», «у Зины кукла», «около тарелки лежит ложка», «мальчик стоит между деревьями».

После работы со словами следует выполнять упражнения по образованию и использованию словосочетаний, причем сначала более простых по восприятию с использованием вопросов и без них. Например, существительное + прилагательное:- «молоток тяжелый», «цветок красный», «стол письменный».

Затем существительное + глагол:- «мальчик копает», «цветок растет», машина стоит». Эту работу надо проводить как с опорой на наглядность, так и без нее. Например, подобрать нужные слова (логопед предлагает детям картинку с изображением предмета или просто называет слово):

- «чайник (какой?) - большой, тяжелый, круглый, зеленый»;

- «мальчик (что делает?) - читает, играет, убирает, моет»;

- «убрал (что?) - книгу, постель, тарелку, яблоко, мячик».

Затем задания надо усложнять, образуя распространенные предложения (существительное + глагол и прямое дополнение):

- «Маша читает книгу», «Саша убирает посуду», «мама моет пол».
Постепенно предложения нужно усложнять, вводя в них второстепенные члены - определения, обстоятельства, предлоги, союзы и др.:

- «Маша положила огурцы на грядку»;

- «на соседней грядке растут помидоры»;

- «огурец зеленый и длинный, а помидор красный и круглый»;

- «мы ходили на огород за овощами»;

- «Саша будет накрывать на стол и подаст овощи».

Наряду с работой над предложениями проводится составление коротких рассказов с помощью вопросов, опорных слов и наглядных примеров. Так, для рассказа «В огороде» заранее подбирается соответствующая иллюстрация. Затем в несколько этапов проводится следующая работа:

- словарные упражнения;

- ответы на вопросы, составление предложений;

- составление связного рассказа.

Словарные упражнения заключаются в подборе новых и уже известных слов, значение которых надо уточнить («лопата», «грабли», «деревянный», «металлический», «вскапывать», «рыхлить», «урожай»).

Детям надо наглядно показывать предметы, причем один предмет показывают в сравнении с другим, рассказывают о его применении. Например, можно объяснить, что грабли - это предмет для рыхления земли в огороде или саду, у них деревянная, как у лопаты, ручка, металлический, с острыми загнутыми зубьями наконечник. Граблями также можно выравнивать грядки и делать уборку. Аналогично поступают и с другими словами.

Ответы на вопросы, составление предложений.

Вначале логопед предлагает детям вспомнить, что они видели в огороде. Можно задать наводящие вопросы («Какое сейчас время года?», «Что делают весной (осенью) на огороде?» «Для чего используют лейки?», «Какие овощи растут на огороде?»). Внимание детей акцентируется на собирательном слове «овощи».

Затем детям можно показать рисунок с изображением людей, работающих на огороде, и дать две-три минуты на рассматривание. Потом снова задать вопросы, теперь уже связанные с рисунком («Кто нарисован на этой картинке?», «Что еще изображено на картинке?», «Что делает мальчик?», «Какое мы дадим ему имя?», «Что у него в руках?» «Лопата какая?», «Для чего нужны грабли?»).

Одновременно составляются короткие предложения («В огороде растут капуста, помидоры, морковь». «Дедушка вскапывает грядки лопатой». «Мама выдергивает морковь». «Папа и Коля собирают урожай в корзину». «У Лены грабли, она рыхлит землю» и т.д.) Далее работу следует усложнить. Например, раздать детям различные предметы (игрушечные грабли, лопату, лейку, корзину, морковь, огурцы и др.) и предложить, имитируя определенные действия, составить предложение, в котором были бы названы и действия и предмет [38].

Составление связного рассказа. Здесь детям предлагают объединить ранее составленные предложения в связный текст, опираясь на уже известную картинку (логопед должен помогать детям вопросами, подсказывать трудные слова и т.д.). Потом одному из детей предлагают пересказать рассказ, используя в нем ранее названные предметы и имитируя с ними то или иное действие. Другие ребята дополняют товарища, уточняют детали, вспоминают подробности и собственные наблюдения. В заключение иллюстрации можно убрать и попросить детей рассказать по памяти о том, кто и как работает в огороде (на приусадебном участке детского сада или дома).

Для формирования грамматического строя речи надо расширять использование форм единственного и множественного числа в именительном падеже. Для этого можно предложить парные рисунки с изображением одного и нескольких предметов. Сначала эту работу ведут с помощью вопросов, затем дети самостоятельно называют предметы: «гвоздь - гвозди», «чашка - чашки», «огурец - огурцы», «стол - столы». Затем задание усложняется. Детям предлагают рисунки с изображением предметов только в единственном или только во множественном числе (или, по возможности, сами предметы) и дают задание назвать недостающее: «книга - … (книги)», «яблоки - … (яблоко)», «кукла - … (куклы)», «конверты - … (конверт)».

Далее проводят работу по использованию форм единственного и множественного числа с союзом (в именительном падеже). Детям предлагают построить определенные словосочетания:- «это молоток и гвозди», «это стол и стулья», «это пила и дрова», «это учитель и ученики», «это врач и больные». Можно дать детям небольшие предложения упрощенной конструкции. «У Саши ведро. - У детей вёдра». «Мама подметает. - Дети подметают». «Кукла красивая. - Куклы красивые».

Для усложнения задания начало предложения называет логопед, а дети заканчивают его и повторяют целиком (здесь также используются предметные и сюжетные рисунки, макеты, предметы, имитируются действия с ними). Потом дети самостоятельно воспроизводят предложения, пользуясь представленными предметами:

- «Лена лепит шарик», «дети лепят шарики»;

-«Витя вырезает красную машинку», «ребята вырезают красные машинки».

Затем выполняется задание по согласованию прилагательных с существительными в роде, числе и падеже:

- «ведро (какое?) большое, вёдра (какие?) большие»;

- «тетрадь (какая?) синяя, тетради (какие?) синие»;

- «стол (какой?) деревянный, столы (какие?) деревянные».

Для облегчения выполнения задания по правильному использованию падежных окончаний косвенных падежей можно использовать падежные вопросы, которые относятся либо к определенному предмету, либо к его признакам, предварительно предлагая детям опорное слово или словосочетание. Например:

«Это что? - Кукла».

«У Зины нет чего? - Куклы».

«Саша удивился чему? - Кукле».

«Дети взяли что? - Куклу».

«Ребята пошли за чем? - За куклой».

«Мы рассказывали о чем? - О кукле».

Постепенно вводятся местоимения, сначала в единственном числе - («я», «ты», «он», «она», «оно»), а затем во множественном числе («мы», «вы», «они»), согласованные с различными формами глагола. Отвечая на вопрос: «Что делают?», дети должны правильно составить сочетание из местоимения и глагола, предложенных логопедом. «Я (что делаю?) ем». «Ты (что делаешь?) сидишь». «Он (что делает?) рисует». «Мы (что делаем?) копаем».

Затем дети должны усложнить словосочетания, вводя в них дополнения: «Я (что делаю?) ем суп». «Ты (что делаешь?) сидишь на стуле». «Он (что делает?) рисует цветы». «Мы (что делаем?) копаем землю».
Далее в предложение вводится определение: «Я ем вкусный суп». «Ты сидишь на высоком стуле». «Он рисует комнатные цветы». «Мы копаем твердую землю».

Аналогично проводят работу по распространению простых предложений; построению предложений, связанных одной тематикой, с последующим соединением их в связный рассказ, где кроме личных местоимений используются и притяжательные («мой», «твой», «наш», «твое», «мое», «ваше», «мне», «нам» и т.д.).

Для облегчения формирования грамматического строя речи детям можно предложить рисунки, муляжи, различные предметы, поделки, слайды.
Так, по сюжетной картинке, на которой изображены одевающиеся дети, можно составить ряд предложений. «Это платье». «Это комбинезон и пальто». «Девочка надела платье». «Мальчик надевает комбинезон». «Платье, комбинезон и пальто - одежда».

Детям также помогут дополнительные вопросы.

«Что делают дети?»

«Что вы знаете об одежде?»

«Пальто - это какая одежда?»

 «Что нужно носить зимой?»

«Что нужно носить летом?»

«Почему надо одеваться по сезону?»

В процессе логопеди­ческих занятий рекомендуется создавать такие ситуации, которые бы побуждали к речевым высказываниям, ставили ребенка в такие условия, когда у него возникает самостоятельное желание высказаться, поделиться своими впечатлениями. При этом необходимо создавать благоприятное речевое окружение, хороший эмоциональный настрой

На логопедических занятиях по развитию речи подбор речевого материала должен отвечать следующим требованиям [63]:

- небольшой объём произведения;

- описание знакомого или несложного незнакомого образа;

- лаконичное, меткое изображение образов при помощи эпитетов,

- сравнений, метафор, олицетворений, повторов;

- произведения разных жанров.

Эффективность коррекционных упражнений зависит от того, насколько будут соблюдены следующие условия [38]:

- систематичность проведения;

- распределение их в порядке нарастающей сложности;

- подчинённость заданий выбранной цели;

- чередование и вариативность упражнений;

- воспитание внимания к речи.

Таким образом, логопед, используя примерные тексты, лексический материал, ситуации, игры и другие средства обучения, может добиться ощутимых результатов в развитии речи детей.

Опытно-экспериментальная работа по коррекции лексико-грамматических нарушений у детей с общим недоразвитием речи III уровня (формирующий эксперимент) и анализ полученных результатов

Второй этап практического исследования, формирующий, был направлен на организацию коррекционной работы по устранению у дошкольников лексико-грамматических нарушений в речи, выявленных в процессе констатирующего эксперимента. Работа проводилась с   10 детьми 6-7 лет подготовительной логопедической группы «Говорунчики» с диагнозом «Общее недоразвитие речи III уровня» (экспериментальная группа).

Своевременная и целенаправленная коррекция нарушений грамматических форм является одним из важнейших условий речевого развития, обеспечения готовности к школьному обучению, предупреждения вторичных отклонений в развитии детей. Формирование речемыслительных операций осуществляется вначале в процессе практической деятельности, а затем в речи [28].

Основная задача нашей коррекционной работы – формирование грамматического строя речи, развитие умения выражать свои мысли простыми и распространенными предложениями, правильно использовать грамматические формы рода, числа, падежа.

Для того, чтобы разработать программу мы изучили различные сборники дидактических игр и упражнений, такие как:

1. Агранович 3. Е. Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям для преодоления лексико-грамматического недоразвития речи у дошкольников с ОНР. - СПб.: «Детство-ПРЕСС», 2003

2. Придумай слова /Под ред. О.С. Ушаковой. – М.: 1996.

3. Игры в логопедической работе с детьми /Под ред. В.И. Селиверстова. - М.: 1985

4. Быстрова Г.А. Логопедические игры и задания. – СПб.: 2000.

5. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. – М.: 1991.

6. Швайко Г.С. Игры и упражнения для развития речи. – М.: 1988.

7. Лопухина И. Н. Логопедия. 550 занимательных упражнений для развития речи. – М.: 1998.

При составлении коррекционной программы использовались современные логопедические пособия, такие как:

1. Яцель О.С. Учимся правильно употреблять предлоги в речи: Конспекты занятий по обучению детей с ОНР в старшей и подготовительной группах. – М.: Гном и Д, 2005

2. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в старшей группе для детей с общим недоразвитием речи. 3-й уровень. III период. Пособие для логопедов. - М.: Издательство ГНОМ и Д, 2002

В таблице 3.1 представлены некоторые занятия, которые входили в программу коррекции лексико-грамматических нарушений у детей экспериментальной группы. В приложении 4 также представлена программа по развитию навыков правильного употребления предлогов в речи.

 

Таблица 3.1