II. Сущность естественного воспитания

Введение.

Жан-Жак Руссо (1712—1778)—глубокий мыслитель, гуманист и демократ — придерживался теории естественного права. Он утверждал, что в первоначальном, или “естественном состоянии”, люди были равны между собой, они отличались чистотой нравов и были счастливы. Но возникшая в дальнейшем частная собственность разделила мир на богатых и бедных, что привело к неравенству в обществе, к порче нравов. Этому способствовало также развитие культуры и науки феодального общества. В целом Руссо не отрицал положительного значения культуры в истории человечества, но он стремился доказать, что деятельность ученых и художников может быть плодотворной, станет полезной народу, если она подчинена общественным целям.
     Одной из главных проблем, которые исследует Руссо, является проблема человека, его истинной сущности.

Руссо усматривает в человеке два естественных начала, предшествующих разуму (рассудку):"... из них одно горячо заинтересовывает нас в нашем собственном благосостоянии и самосохранении, а другое выражает наше естественное отвращение при виде гибели и страданий всякого чувствующего существа и главным образом нам подобных" (Руссо Ж.-Ж.,Трактаты,с.43).

Интересен и оригинален Руссо в своих педагогических воззрениях. В этой области он выступил горячим сторонником естественного воспитания. Воспитание каждого человека, писал Руссо в книге "Эмиль, или о воспитании", дается природой путем непосредственного развития врожденных способностей и влечений. Обращаясь к родителям и воспитателям, он призывал их развивать в ребенке естественность, прививать чувство свободы и независимости, стремление к труду, уважать в нем личность и все полезные и разумные склонности.

Естественное воспитание должно явиться живительным про­цессом, в котором учитываются склонности и потребности ребенка, но не упускается из виду необходимость подготовки к общест­венным обязанностям. Внутренней мотивацией этого процесса ста­новится стремление ребенка к самосовершенствованию.

В задачи воспитания Ж.-Ж. Русса включил развитие системы органов чувств как фундамента формирования личности. Педагог-сенсуалист полагал, что материальной предпосылкой мышления служат чувства, которые нуждаются в постоянном совершенство­вании с раннего детства. Он отводил особое место физическому воспитанию как одному из средств гармонизации отношений чело­века с природой и социальным окружением, преодоления пагуб­ных наклонностей, формирования нравственной чистоты, совер­шенствования всего организма. Методика и рекомендации по физи­ческому воспитанию были рассчитаны на условия жизни ребенка в среде, близкой природе и ручному труду. Если в интеллектуаль­ном, нравственном воспитании Ж.-Ж. Руссо предлагал не спешить, то при физическом воспитании он готов был подвергнуть воспи­танника даже известному риску.

Ж.-Ж. Руссо ставил перед естественным воспитанием и задачи гражданского формирования человека. Им предложена целая про­грамма соответствующих педагогических мероприятий (общест­венно полезная деятельность, совместные игры, празднества и т. д.).

Подлинно новаторский характер имели идеи Ж.-Ж. Руссо о трудовом воспитании и обучении. Ручной труд (огородничество, столярное, кузнечное дело и г. п.) провозглашался важнейшим средством воспитания. Ж.-Ж Руссо был убежден, что свою неза­висимость человек может - обеспечить, прежде всего, собственным трудом. Вот почему труд занимает такое важное место и оказы­вается целью воспитания в педагогической системе Ж.-Ж. Руссо.

Ж.-Ж. Руссо разработал стройную программу формирования личности, предусматривающую умственное, физическое, нравст­венное, трудовое воспитание. Она оказалась подлинно революцион­ной для своего времени. Сын века, Ж.-Ж. Руссо не сумел порвать с рядом педагогических предрассудков (он не отрицал религиозного воспитания, выступал, за ограниченность женского образова­ния), однако его педагогические идеи оказались высочайшим до­стижением человечества и явились в дальнейшем источником развития демократической педагогики.

 

 

    I. Концепция естественного воспитания.

 

Концепция естественного воспитания зародилась во Франции, ее основоположником был Жан Жак Руссо (1712-1778). Франция ХVШ в. переживала бурное время. Противоречия между развивающимися произ­водительными силами, интенсивный ростом капиталистической ману­фактуры и феодальными отношениями, тормозившими этот объективный процесс, должны были вот-вот привести и в дальнейшем действитель­но привели к революционному взрыву. Господство духовенства и дворянства, первых двух сословий феодальной иерархической лестницы, их привилегии и неограниченные права, жестокая эксплуатация на­родных масс вызывали возмущенно и ненависть третьего сословия, ко­торое, будучи неоднородным, объединяется в тот период против об­щего врага - феодального строя.

Одновременно идет я идеологическая подготовка буржуазной революция. Острие беспощадной критики направляется со стороны французских просветителей как идеологов нового нарождающегося класса против религии и духовенства, королей я монархов, фео­дальной идеологии, против феодального строя вообще и всех его порождений. Однако, как третье сословие в целом (буржуазия, ре­месленники, крестьяне, городская беднота) не было однородным», так и просветители, как выразители их чаяний и нужд, не были едиными в своих взглядах и устремлениях. Достаточно отметить лишь тот факт, что Вольтер, аристократ по происхождению, резкий и решительный в борьбе против духовенства и более умеренный в отношениях к дворянству, неприязненно относился к Руссо, плебею по происхождению, и не разделял многих его демократических взглядов, называя его "босяком".

Жан Жак Руссо занимает выдающееся место среди французских просветителей. Как отмечает В.Ф. Асмус, гуманизм Руссо объединяет его с просветителями, а его демократизм во многом опережает просветителей.

Руссо, не получив систематического образования, был обра­зованнейшим человеком своего времени. Круг его интересов, диа­пазон его духовных запросов являлся весьма широким и разносто­ронним, философия и социология, литература и педагогика, поэзия и драматургия, искусствоведение и музыка - ни в одной из этих областей Руссо не показал себя дилетантом, напротив, оставил в каждой из них заметный след, оказав огромное влияние на даль­нейшее развитие духовной культуры человечества. Не так уж много среди великих деятелей прошлого найдется людей, чья личность, чьи взгляды вызывали так много споров, подчас прямо противоположных оценок, как личность и взгляды Руссо. Даже буржуазия, идеологом ко­торой был Руссо во время её юности, отворачивается теперь от своего бывшего кумира.

От наследия Руссо, пишет Н.К.Крупская, отрекается современ­ная, одряхлевшая буржуазия. "Предки ее, не отделявшие еще инте­ресов своего класса от дела народа, превозносили Руссо; тепереш­няя буржуазия относится к Руссо холодно, свысока и хотя по тра­диции называет его "великим", но неизменно добавляет "утопистом". Причем под утопией понимает не только то, что действительно утопично в произведениях Руссо, но и его демократизм, его уваже­ние перед "человеком", перед "трудом".

Более того. На великого французского гуманиста нередко кле­ветали и при жизни и после смерти. Клеветали, извращали и про­должают извращать как сущность его взглядов (в том числе и педа­гогических), так и истинные мотивы его деятельности. Взгляды великого реформатора на воспитание, например, трактовались во многих случаях как проявление педагогического анархизма (особен­но в трудах немецких историков педагогики).

Педагогическая теория Жан Жака Руссо не стоит особняком от его социально-политических и философских взглядов. Путь духовно­го развития Руссо, особенно философского развития, был более сложен и противоречив, чем, скажем, путь таких французских про­светителей, как Гельвеции, Гольбах и др., которые были последова­тельными материалистами в понимании многих вопросов философии. Такой последовательности у Руссо мы не увидим. Напротив, наряду с элементами материализма и диалектики у него можно встретить изрядную долю идеализма, а по ряду вопросов - и чистейший идеализм. Непоследовательностью и противоречивостью отличаются воззрения Руссо на религию. Не менее противоречив Руссо и как социальный мыслитель. Исследователь его творчества И. Верцман пишет, например: "Руссо метался от одной крайности к другой - то жаждал переворота и верил в осуществимость своих замыслов, то боялся революции, мечтал о покое и мещанском уюте; иногда он устремлял свою мысль в будущее, иногда при посредстве вообра­жения убегал от настоящего к эре первобытной лесной анархии, представляя себе вольницу добрых, чувствительных дикарей, не испорченных цивилизацией и живущих необщественной жизнью". Свои педагогические взгляды Руссо излагает в трактате "Эмиль, или о воспитании", вышедшем в свет в 1762 г., т.е. в тот период его жизни, когда он после появления своих социальных трактатов приобрел широкую популярность (а вместе с этим немало как друзей, так и врагов) и выступил перед читателем в новой роли - роли педагога-реформатора. Однако по существу, Руссо и а своем педагогическом романе оставался все тем же социальным мы­слителем, подходившим к животрепещущим проблемам воспитания не с узких позиций педагога-методиста, а с позиций педагога-филосо­фа. Поэтому сила "Эмиля" - не только в сокрушительной критике феодального воспитания, но и в солидной философской и социально-политической базе педагогики Руссо.

 

 

II. Сущность естественного воспитания.

Как отмечал Кант, Руссо мудро вывел свой метод воспитания из самой природы. Но, спрашивается, что же понимал Руссо под природой? К этому вопросу Руссо подходит о разных точек зрения, исходя из конкретного анализа тех или иных явлений. В одном слу­чае природа выступает у него как внешний материальный мир, как воя окружающая действительность, воздействующая на человека и, в частности, на ребенка. Здесь Руссо высказывает ряд материали­стических положений. В "Исповедании веры савойского викария" Руссо пишет; "Все, что я чувствую вне себя и что действует на мои чувства, я называю материей... Я существую и имею чувства, посредством которых получаю впечатления". Эти положения со­звучны взглядам материалистического сенсуализма, которые в ХVII в. защищал Локк. Это понимание Руссо природы тем более необходимо отметить, что некоторые исследователи ограничиваются лишь данной стороной дела и приписывает Руссо тем самым не свой­ственную ему узость взглядов. С другой стороны, без выяснения роли внешней природы как фактора воспитания, благотворно воздей­ствующего на человека, на детей, нам также будет не понятен Рус­со как педагог-мыслитель, педагог-реформатор.

Руссо всю свою жизнь любил природу, его влечение к ней было безгранично. Его беспокойная и мятежная душа находила в природе успокоение, гармонию. Следовательно, внешнюю при­роду Руссо рассматривает и как источник внешних впечатлений (а потом, как увидим, и источник наблюдений и знаний), и как источ­ник эстетического наслаждения и нравственного успокоения к совер­шенствованию, и как (самое главное) средство гармонического (естественного, свободного) развития личности.

Понятие природы выступает у Руссо далее и в другом плане. Он использует часто это понятие как орудие полемики. Как указы­вает В.Ф. Асмус, за восхвалением "дикаря", ведущего счастливую жизнь среди природы, среди лесов и гор, читатели угадывал» про­паганду достоинства и доблести бедных людей: крестьян, охотников, рыбаков, ремесленников. Вместе с тем защита человека приро­ды и всего того, что связано с природой, сливалась у Руссо с отрицанием всего противоестественного, оторванного от природы с ее простотой и непосредственностью. "Культ природы" у Руссо, - пишет И.Верцман, - есть не что иное, как отвращение к искусствен­ности, фальши, жажда всего естественного, простоты, непосредст­венности, скромности, отсутствие желаний, кроме тех, которые обусловлены необходимостью поддержания физической силы".

Таким образом, понятие природы в данном случае не исполь­зуется Руссо лишь только как полемический прием. Он идет дальше. Он противопоставляет "природу" "культуре", естественное состоя­ние человека его искусственной жизни в обществе. Для выяснения же собственно педагогической концепции Руссо нам необходимо рас­смотреть его взгляды на природу уже в принципиально ином плане: природа человека вообще, природа ребенка - в частности.

Исследователи, как правило, обращает пристальное внима­ние именно на эту сторону вопроса, что вполне справедливо и закономерно, поскольку речь идет о педагогическом исследовании. Н,К.Гончаров, например, прослеживая развитие философских и со­циально политических воззрений Руссо и переходя затем к его педагогической теории, пишет: "Следовательно, под природой как основным определяющим фактором развития он понимая природу самого ребенка". И далее автор показывает противоречивость этой точки зрения Руссо: с одной стороны, прогрессивность по сравнению с существовавшей феодальной системой воспитания, подавляв­шей личность ребенка, его природные задатки; с другой стороны, утопичность и неправильность такого взгляда, приводившего Рус­со в конечном итоге к педоцентризму.

Философская, психологическая и педагогическая мысль уже давно билась над разрешением загадки человеческого бытия, человеческого поведения. Педагогика была кровно заинтересована в этом, так как только изучив человека (в том числе и ребенка), можно научиться управлять и руководить им, т.е. воспитывать.

Прогрессивные поиски в этом направлении были нацелены как против реакционных и религиозно-мистических концепций, так и на обоснование и защиту позитивных взглядов на человека, его развитие и поведение.

Сокрушительные удары передовые мыслители ХVII-ХVШ в. (гуманисты и просветители) наносили по религиозной догматике, проповедовавшей бренность всего земного, греховность мирских желаний и помыслов, умерщвление плоти и смирение духа. Именно на этих догмах было построено все религиозное воспитание.

Этим религиозно-мистическим взглядам на человека гумани­стами и просветителями была противопоставлена вера в человека, в его природные задатки и способности, вера в могущество воспи­тания

           III. Педа­гогические воззрения.

 

Воспитание Руссо рассматривает как содействие саморазви­тию я развитию природы ребенка. Как указывалось выше, природа ребенка не терпит грубого вмешательства, а тем более насилия, это может помешать ее естественному ходу, свободному проявление ее сил и возможностей. Природа (тело и душа, инстинкты, потреб­ности, врожденные чувства и пр.) развивается по своим собственным внутренним законам, первым и главным из которых является закон "... Первый закон природы,- пишет Руссо, - это закон самосохранения".

В ряде случаев Руссо не отделяет четко и последовательно процесс развития от процессов воспитания, отождествляя их на отдельных этапах роста ребенка (особенно первых), тем самым как бы биологизируя социальную сущность воспитания. Уже в предисловии к своему "Эмилю" Руссо провозглашает, что предла­гаемая им система воспитания - ход самой природы, что, не изучив, прежде всего, хорошо природу ребенка, нельзя браться за его воспитание.

В дальнейшем, на многих страницах трактата, развивается мысль о том, что главный воспитатель - природа самого ребенка, что педагог лишь следует ее естественному ходу и не мешает ей развиваться. На первый взгляд создается впечатление, что Руссо отводит воспитанию пассивную роль, а воспитатель в его представ­лении - в одном случае сторонний наблюдатель, в другом случае - не более как помощник природы и, прежде всего, озабочен тем, как бы своим вмешательством и руководством не испортить то дело саморазвития, которое так успешно и мудро совершает сама приро­да. Так, например, Руссо пишет: "Вы, начав с того, что ничего не делали, произвели бы чудо в деле воспитания". В дальнейшем свой метод воспитания он характеризует как "бездеятельную методу", утверждая, что он решительно настаивает на таком воспита­нии и не думает отказываться от него, несмотря на все возможные возражения. Однако действительно ли Руссо отводил воспита­нию и воспитателю такую пассивную роль, а если нет, то зачем потребовались ему та категоричность и даже парадоксальность, которые звучат в только что приведенных словах? Дело в том, что, провозгласив "бездеятельную методу" как основу воспитания, Руссо в дальнейшем фактически отказывается от этого своего положения, когда рассматривает конкретные вопросы воспитания Эмиля. Более того, Руссо буквально ни на шаг не отпускает от себя своего подопечного, постоянно следит за его поступками и действиями.

Следовательно, педагог у Руссо не только не пассивен, но, напро­тив, весьма активен, но активность его коренным образом отличает­ся от активности педагогов - представителей авторитарного воспи­тания, сводивших свою деятельность к строжайшему надзору, к жесточайшей регламентации всей жизни ребенка, к насилию над его волей, к грубому вмешательству в его внутренний мир.

К тому же следует иметь в виду, что "пассивность" педагога Руссо допускает лишь в том случае, когда происходит воспитание природой, т.е. внутреннее развитие способностей и органов. Здесь, как полагает Руссо, воспитатель не властен над природой, он лишь ждет, когда организм созреет, и следует за развитием ребенка. Разумеется, в ту пору Руссо не мог правильно, на научной основе, решить вопроса о соотношении воспитания и развития, о том, что воспитание и обучение не плетется в хвосте у развития, а активно воздействует на процесс развития, ускоряя появление природных задатков и формирование способностей и положительных качеств.

Воспитание природой, о котором мы говорили, Руссо выдвигает на первый план, считая его решающим фактором. Второй фактор воспи­тания, по Руссо,- это обучение тому, как пользоваться этим разви­тием, т.е. это воспитание со стороны людей. И, наконец, третий фактор - "... приобретение нами собственного опыта относительно предметов, дающих нам восприятия, есть воспитание со стороны ве­щей".

Далее Руссо пытается доказать, что воспитание со стороны природы вовсе не зависит от людей, воспитание со стороны вещей зависит лишь в некоторой степени и только воспитание со стороны людей определяется самими людьми. Из этих рассуждений Руссо де­лает вывод о том, что, поскольку над природой люди не властны, следует два последних фактора (т.е. воспитание со стороны вещей и со стороны людей) подчинить первому фактору, т.е. природе. Успех воспитания и зависит, прежде всего, от согласования всех трех факторов.

В соответствии с этими факторами и сущность воспитания понимается Руссо по-разному. Если речь идет о воспитании приро­дой, то здесь Руссо, как указывалось выше, отождествляет воспи­тание с развитием (воспитание есть внутреннее развитие наших способностей и наших органов). Когда он говорит о воспи­тании через вещи, то теперь он понимает под воспитанием со­действие ребенку в приобретении собственного опыта. И, наконец, когда рассматривается воспитание со стороны людей, то в данном случае под воспитанием понимается руковод­ство детьми. Мы видим, что Руссо проводит определенную и, достаточно выраженную тенденцию: воспитание идет от развития, которое независимо от воспитателях, поскольку это внутренний, самопроизвольный, спонтанный процесс) к более активному процессу содейст­вия (в приобретении опыта) и к еще более активному руководству. Таким образом, сущность воспитания, как это явление понимает Руссо, можно представить в следующей схеме: саморазвитие - содействие - руководство. Руссо тем самый поставил исключительно важную проблему о соотношений биологического и социального в развитии ребенка, однако, всецело подчинив социальное биологическо­му (что приводило его к педоцентизму), решить эту проблему на­учно он не смог. Воспитание есть всегда и во всех случаях функция общественная, и развитие ребенка, формирование его личности опре­деляется не "природой" ребенка, а обществом, социальными условия­ми жизни и деятельности. Однако Руссо, несмотря на ошибочную концепцию о приоритете саморазвития над собственно воспитанием, наносил своими идеями сокрушительный удар по всей системе аристо­кратического и религиозного воспитания, где совершенно не счита­лись с "природой" ребенка, т.е. с закономерностями его физическо­го и психического развития, с его истинными потребностями и стрем­лениями. Смелое и последовательное выступление великого француз­ского мыслителя в защиту природы и прав ребенка, его гневный про­тест против подавления и порабощения Личности, его постановка вопроса о собственных законах развития человека - выдающийся вклад Руссо в развитие педагогической, психологической и философ­ской мысли.