Организация и методы обучения, способствующие формированию ключевых компетенций

       Создание «развивающей среды»[12]

       В основе рекомендаций по реформированию обучения в направлении компетентностного подхода, лежат исследования факторов, влияющих – как позитивно, так и негативно – на формирование или развитие и рост компетентностей. Было установлено, что окружающая среда оказывает значительное влияние на формирование компетентностей. Также были выявлены такие параметры среды, которые способствуют или препятствуют развитию компетентностей. Исследовались различные среды - среда на предприятиях, в школах, в высших учебных заведениях, а также в семье. Анализировались условия, в которых росли и формировались люди, обладающие развитыми компетентностями. На основе этих данных были выработаны рекомендации для формирования развивающей среды, способствующей росту компетентностей.

Идея создания развивающей среды в педагогике не нова. Особенно широко известны идеи развивающей среды в педагогике Д.Дьюи и М.Монтессори, в рамках которых создание учебной среды является ядром концепции. Развивающая среда в компетентностном подходе имеет как ряд общих черт с этими концепциями, так и ряд отличительных особенностей. Это не предметная культурная среда, как у М.Монтессори и не создание проблемных ситуаций только, как у Д. Дьюи, хотя и то и другое играет здесь также значительную роль. Создание развивающей среды в данном случае состоит в первую очередь в изменении основных установок педагогов и их отношений с детьми. Под «средой» и средовыми воздействиями здесь понимается главным образом совокупность социальных отношений, общий климат организации (школы, высшей школы, семьи), хотя различные формы организации обучения могут в различной степени способствовать созданию такой благоприятной среды и таких отношений. «Очевидно, что среда, в рамках которой человек живет и работает, влияет на него прямо, опосредованно и косвенно: прямо - через ограничения, которые она налагает на его деятельность; опосредованно - через понятия, представления и виды компетентности, которые он имеет возможность применять и развивать; косвенно - посредством влияния на его мотивацию, т. е. на его мнения о том, как можно себя вести и как другие люди отреагируют на различные виды его поведения»[13].. Так как именно мотивация является основным «компонентом» компетентностей, а влияние среды на мотивацию крайне значительно, то влиянию среды в формировании компетентностей придается особо важное значение. Т.о. при оценке влияния среды на формирование компетентностей главное внимание уделялось именно влиянию среды на мотивацию.

Идея создания благопрятной развивающей среды имеет то преимущество, что ее можно реализовывать постепенно, не предпринимая сразу радикальных изменений в традиционной организации обучения. Многие принципы, способствующие росту компетентностей в целом – например в семье – вполне переносимы на школу в виде установок и стиля отношений между учителем и учениками, следуя которым отдельный учитель, а также учительский коллектив, может способствовать росту компетентностей, не предпринимая сначала радикальных изменений всей структуры обучения. Приведем соответствующие выдержки из исследований Д.Равена: «В ходе исследований, проведенных среди дошкольников (Raven, 1980), мы обнаружили, что те матери, которые признавали важность развития инициативы, независимости, уверенности в себе, способности делать свои собственные наблюдения, самостоятельно думать и успешно достигать своих целей, осознанно и систематически воспитывали эти качества в собственных детях. Развивающая среда, которую они создавали, позволяла их детям тренировать указанные качества и другие составляющие компетентности». Все эти качества и установки вполне переносимы и на стратегии работы учителя с детьми в младшей школе. Приведем еще один отрывок из Равена, где тот излагает установки воспитателей, способствующие развитию компетентностей: «Они создавали для детей условия, при которых те могли уяснить для себя, что их интересует и в чем они добиваются успехов, и затем обсуждали с детьми их чувства и поступки, а также эффективность их поведения. Эти матери не вмешивались в дела своих детей, но немедленно помогали им, когда те сталкивались с трудностями, которые не могли преодолеть самостоятельно. Когда дети добивались успеха, матери радовались вместе с ними и старались создать им больше возможностей для интересных занятий. Они направляли детей на то, чтобы они ставили перед собой цели, поощряли их за это, планировали последовательность действий, необходимых для их достижения, и контролировали выполнение этих действий. Они учили детей думать и говорить об их деятельности, обсуждали с ними их планы, их опыт, вместе обдумывали то, что произошло, и помогали понять, что было неправильно и как в следующий раз сделать лучше. Они поощряли постепенный переход детей от более легких целей к более сложным и отмечали то новое, что дети достигли в данной среде, а также направленность их интересов».

       Поиск новых форм организации обучения

       В отношении создания среды в рамках школьного обучения в исследованиях Д.Равена подчеркивается, что, во-первых, в большинстве школ, работающих по традиционным методам, среда скорее препятствует, чем способствует развитию компетентностей. Традиционные формы обучения создают лишь ограниченные возможности для создания развивающей среды. Напротив, проектные формы обучения, уроки-дискуссии, уроки-исследования и т.п. способствуют формированию компетентностей. Вот как Д.Равен описывает деятельность одной учительницы, ученики которой достигли значительных результатов. Приведем это описание полностью, так как оно позволяет ясно увидеть, о чем идет речь: «Эта учительница организовала целую программу внешкольных занятий, в основе которых лежала деятельность по выполнению специального исследовательского проекта. Это позволило ей не только преподавать традиционные для начальной школы предметы, но и выявлять индивидуальные интересы и виды компетентности каждого вовлеченного в проект ученика. Подобные интересы имели отношение либо к определенному типу поведения, которое нравилось ученикам (например, поиск наилучших путей выполнения задачи или организация совместной работы в группе), либо к отдельным областям знания (например, история сельскохозяйственных орудий, разновидности кружевных платков викторианской эпохи или ареал распространения бабочек). Зная об этом, учительница могла не только способствовать развитию компетентности, связанной с данными интересами, но и выявить мотивацию учеников, чтобы поддерживать в классе увлеченность выполняемой деятельностью. Благодаря ее усилиям возникло общее настроение энтузиазма и вовлеченности, охватившее всех учеников. Учительница прибегала также к созданию множественной мотивации, чтобы таким образом поддержать активность каждого ученика. Ученик брался за какую-либо задачу по одной причине, но продолжал работу уже по другой - потому, например, что это давало ему возможность работать вместе с детьми, чья компания ему нравилась. Таким образом, было выявлено и задействовано множество потенциальных мотивов, которыми обычно пренебрегают в школах. Поведение самой учительницы также способствовало развитию учеников. Она делилась с учениками своими мыслями и чувствами, планами и ожиданиями, показывала свою заинтересованность в качестве работы, в новых идеях и достигнутых результатах. Она не скрывала своего презрения к мелочным правилам, демонстрировала ученикам свое умение предвидеть препятствия и находить обходные пути, свое эстетическое чутье и чувство власти над судьбой. Она показывала ученикам, как извлекать пользу из любых доступных ресурсов - как объединять цели со средствами - вместо того, чтобы, как это характерно для многих других учителей, жаловаться на недостаток необходимых средств. Благодаря этому она успешно приобщала учеников к своим моральным ценностям и так демонстрировала эффективное, компетентное поведение, чтобы они могли воспроизводить его, причем не только внешнее поведение, но и целостную систему мыслей и чувств, лежащую в его основе. Воздерживаясь от роли эксперта и кладезя премудрости (пытаясь справиться с задачами, способ выполнения которых она не представляла, и действовать в ситуациях, к которым она не знала как подступиться), она показывала ученикам, как нужно учиться и как придумать что-то новое. Она принимала к действию высказываемые учениками предложения и тем самым на собственном примере показывала, что авторитетных людей и лидеров лучше воспринимать не как непререкаемые источники информации и организаторов, а как тех, кто наилучшим образом может помочь другим людям описать и использовать свои знания, организовать обмен мнениями, оценить по достоинству вклад других людей в общее дело и помочь окружающим почувствовать себя способными к достижению собственных целей»[14].

 Из вышеизложенного читателю должно быть ясно, что центральным моментом в организации обучения в духе компетентностного подхода является поиск и освоение таких форм обучения, в которых акцент ставится на самостоятельной и ответственной учебной деятельности самих учащихся. Таких форм в мировом опыте несколько. Это различные формы открытого, проектного и проблемноориентированого обучения. Общий знаменатель всех форм обучения, направленных на развитие или формирование ключевых компетенций можно сформулировать так: это смещение акцента с односторонней активности учителя на самостоятельное учение, ответственность и активность самих учеников.

Таким образом, в образовательном процессе Ключевые компетентности могут быть приобретены учеником, если соблюдены следующие условия:

ü деятельностный характер обучения,

ü ориентация учебного процесса на развитие самостоятельности и ответственности ученика за процесс и результаты своей деятельности,

ü создание условий для понимания учениками собственных ценностей и приобретения опыта достижения цели,

ü четкость и понятность всем сторонам учебного процесса правил аттестации.

Как побочный эффект введения новых методов работы отмечается достигаемая при этом значительная разгрузка учителей.