Этапы воспитания и обучения ребенка

психофизиология познавательный воспитание психологический

Согласно психофизиологической периодизации (морфологические и функциональные изменения, происходящие в организме) выделены следующие этапы:

.   Новорожденность - первые 10 дней от рождения.

.   Младенчество (грудной возраст) - первый год жизни.

.   Ранний возраст (от 1 года до 3 лет).

.   Первое детство (дошкольный возраст) - от 3 до 6-7 лет.

.   Второе детство (младший школьный возраст) - от 7 до 10-11 лет.

.   Подростковый возраст - от 11-12 до 15-16 лет.

.   Юношеский возраст - с 15-16 до 18 лет.

Эти этапы развития ребенка во многом совпадают с разделением ступеней, или этапов, воспитания и обучения. Это не случайное совпадение. Еще Л.С. Выготский заметил: «Так как процессы детского развития тесно связаны с воспитанием ребенка, а само разделение воспитания на ступени опирается на огромный практический опыт, то естественно, что расчленение детства по педагогическому принципу чрезвычайно близко подводит нас к истинному расчленению детства на отдельные периоды»[3,с.129].

В психологии существует периодизация, в основу которой положено представление о том, что «каждому возрасту как своеобразному и качественно специфическому периоду жизни человека соответствует определенный тип ведущей деятельности; его изменение характеризует смену возрастных периодов. В каждой ведущей деятельности возникают и формируются соответствующие психологические новообразования, преемственность которых создает единство психического развития ребенка» (В.В. Давыдов). Общая схема ведущих деятельностей была предложена Л.С. Выготским и разработана российским психологом Д.Б. Элькониным. В.В. Давыдов предложил свою схему периодизации:

.   Непосредственно-эмоциональное общение с взрослыми присуще младенцу с первых недель его жизни и до года. Благодаря такому общению у младенца формируются потребность в общении с другими людьми, психическая общность с ними, эмоциональное отношение к ним.

.   Предметно-манипуляторная деятельность характерна для ребенка от 1 года до 3 лет его жизни. Осуществляя эту деятельность (первоначально в сотрудничестве с взрослыми), ребенок воспроизводит общественно выработанные способы действий с вещами; у него возникают речь, смысловое обозначение вещей, обобщенное мышление. Центральным новообразованием этого возраста является возникновение у ребенка сознания, выступающего для других в виде собственного детского «я».

.   Игровая деятельность наиболее характерна для ребенка от 3 до 6 лет. В процессе ее осуществления у него развиваются воображение и символическая функция, ориентация на общий смысл человеческих отношений и действий, способность к выделению в них моментов соподчинения и управления, а также формируются обобщенные переживания и осмысленная ориентация в них.

.   Учебная деятельность формируется у детей от 6 до 10 лет. На ее основе у младших школьников возникают теоретическое сознание и мышление, развиваются соответствующие им способности (рефлексия, анализ, мысленное планирование), а также потребности и мотивы учения.

.   Общественно полезная деятельность, присущая детям от 10 до 15 лет, включает в себя такие ее виды, как трудовая, учебная, общественно-организационная, спортивная и художественная. В процессе выполнения этих видов общественно полезной деятельности у подростков возникают стремление участвовать в любой общественно необходимой работе, умение строить общение в различных коллективах с учетом принятых в них норм взаимоотношений, рефлексия на собственное поведение, умение оценивать возможности своего «я», т.е. самосознание.

.   Учебно-профессиональную деятельность выполняют старшеклассники и учащиеся ПТУ в возрасте от 15 до 17-18 лет. Благодаря ей, у них развиваются потребность в труде, профессиональные интересы, формируются элементы исследовательских умений, способность строить свои жизненные планы, идейно-нравственные и гражданские качества личности и устойчивое мировоззрение; в этом возрасте юноши и девушки приобретают первоначальную квалификацию по одной из массовых профессий[5,с.79].

В процессе психического развития те или иные типы воспроизводящей деятельности становятся психологическими механизмами различных видов продуктивной деятельности.

Изменение видов ведущей деятельности требует от педагога разных вариантов работы с ребенком в процессе обучения. В дошкольном возрасте процесс обучения будет наиболее эффективен в форме игры, а в начальной школе игра может оставаться лишь элементом учебной деятельности.

В то же время следует понимать, что все исследования по изучению морфофункционального и психического развития детей ведутся в естественных условиях развития, и нельзя исключить, что существенное изменение ступеней образования может изменить и разделение этапов возрастной периодизации. Так фактически произошло с границами дошкольного возраста, которые (в связи с началом обучения в школе с 6 лет) сократили границы дошкольного возраста на год, но это сдвинуло вниз и границы младшего школьного возраста.

Рассматривая этапы развития ребенка, нельзя не учитывать значительный индивидуальный разброс и в морфофункциональном, и в психическом, и в социальном развитии. Паспортный возраст ребенка далеко не всегда совпадает с биологическим и с психологическим. А задача обучения - не догнать или обогнать развитие, а быть адекватным развитию. Для этого педагог должен хорошо знать не только особенности развития детей на каждом возрастном этапе, но и уметь видеть и учитывать индивидуальные различия.

Мы считаем, что особенности развития познавательных функций и организацию учебного процесса необходимо рассматривать с 5-6-летнего возраста. Многие дети сейчас идут в первый класс в 6-6,5 года, а значительная часть детей 5-6 лет теперь проходит этап так называемой «подготовки к школе». Как правило, структура этих занятий, формы и методы работы, тактика общения и даже разделение занятий «по предметам» (обучение чтению, обучение письму, обучение счету, иностранный язык и т.п.) мало отличаются от учебных занятий младших школьников. Есть родители и педагоги, которые готовы начинать обучение чтению, письму, счету еще раньше - в 3-4 года, однако к столь раннему формированию учебных навыков ребенок функционально не готов, у него может сформироваться физиологически неадекватный механизм и письма, и чтения, очень напряженный и некачественный. Однако это не означает, что с ребенком не стоит заниматься, не стоит его обучать. Вопрос в том, чему и как обучать. Л.С. Выготский писал: «Только то обучение в детском возрасте хорошо, которое забегает вперед развития и ведет развитие за собой. Но обучить ребенка возможно только тому, чему он уже способен обучаться....Обучение должно ориентироваться на уже пройденные циклы развития, на свой низкий порог; однако оно опирается не столько на уже созревшие, сколько на созревающие функции... Возможности обучения определяются зоной его ближайшего развития» [3,с.130]. Мы хотели бы подчеркнуть эту мысль Л.С. Выготского, т.к. нередко его тезис «обучение ведет за собой развитие» понимается буквально, без учета особенностей развития. Напомним еще одну мысль Л.С. Выготского: «Вопрос о созревших функциях остается в силе. Мы всегда должны определить низший порог обучения. Но этим дело не исчерпывается: мы должны уметь определить и высший порог обучения. Только в пределах между обоими этими порогами обучение может оказаться плодотворным... обучать ребенка тому, чему он не способен обучаться, так же бесплодно, как обучать его тому, что он уже умеет делать самостоятельно»[3,с.131].

Если представить, какую нагрузку испытывает еще не сформировавшийся опорно-двигательный аппарат дошкольника в ситуациях, когда необходимо долго удерживать неподвижную позу, становится ясно, почему ребенок так непоседлив и почему долго удерживаемая неправильная поза приводит к нарушениям осанки, деформациям грудной клетки и т.п.

Не закончены в этом возрасте рост и формирование костей скелета, грудной клетки, которые еще и поэтому легко поддаются деформации при неправильном положении тела. Нельзя проходить мимо ребенка, который облокачивается о край стола при чтении, письме, рисовании: неправильная посадка быстро приводит к серьезным изменениям, которые нарушают рост и развитие.

Дошкольники успешно овладевают бегом, прыжками, катанием на коньках, ходьбой на лыжах. Движения становятся более скоординированными, ловкими, детям уже доступны сложные циклические и точностные двигательные действия. Это, однако, не означает, что они так же успешно будут выполнять и «мелкие», тонко координированные движения пальцами рук: у ребенка 6-7 лет еще слабо развиты мелкие мышцы рук, не закончено окостенение костей запястья и фаланг пальцев. Поэтому так часто звучит при письме жалоба: «Болит рука», «Рука устала».

Еще несовершенна нервная регуляция движений, чем во многом объясняются недостаточная точность и быстрота движений, трудность завершения их по сигналу. При выполнении движений основной контроль в этом возрасте принадлежит зрению; причем в процессе движений не просто фиксируется поле деятельности, а прослеживается все движение от начала до конца. Поэтому дети так тщательно, с таким старанием выводят буквы, срисовывают рисунки, так трудно им бывает провести даже несколько строго параллельных линий, трудно на глаз определить величину букв. Им гораздо легче писать крупные буквы, рисовать большие фигуры, чем писать в узкой строке.

Фактически в этом возрасте ребенку уже доступны любые графические движения, любые штрихи и линии, однако совершенство в развитии движений не всегда сочетается со столь же хорошим развитием зрительно-моторных координаций (той функцией, которую в быту часто называют «взаимодействие глаз - рука»). Баланс взаимодействия двигательной и зрительной системы складывается как в ходе возрастного развития, так и при освоении определенных видов деятельности[5,с.86].

Движения, достаточная двигательная активность необходимы дошкольнику не только для нормального развития, здоровья, но и для формирования его личности. Высокая потребность в двигательной активности компенсирует вынужденную статичную позу при долгом сидении за рабочим столом, у телевизора. В то же время ребенок шести лет еще не способен на длительное физическое напряжение, несмотря на то что, увлекшись игрой, он может проявить силу и выносливость, превышающую его обычный уровень.

К 5-6 годам происходят существенные изменения в развитии мозга детей, совершенствуются процессы восприятия, внимания, памяти, мышления. Рассматривая особенности развития мозга дошкольника, американский психолог и врач Глен Донан замечает: «Природа создала самое чудесное изобретение - человеческий мозг - таким образом, что в течение первых шести лет жизни он поглощает информацию с поразительной быстротой... а размеры этого накопительства мы себе едва представляем»[5,с.92]. Однако способность ребенка 5-6 лет воспринимать и перерабатывать информацию, осуществлять познавательную деятельность все же имеет ограничения, связанные со степенью сформированности комплекса познавательных функций, и прежде всего внимания и восприятия.

Для шестилетнего ребенка чрезвычайно важна сформированность основных анализаторных систем, и прежде всего зрительной системы.

Включение слов в процесс восприятия пространственных форм, соотношений облегчает процесс опознания, сличения, выделения. Именно в этот период дети осваивают основные пространственные соотношения, хорошо различают положение фигур на плоскости, овладевают умением в действии соизмерять ширину, высоту, длину и форму предметов. В 6 лет они почти не допускают ошибок при дифференцировке таких положений в пространстве, как «верх - низ», «правое - левое», «над - под»... При этом выработка различения зрительных изображений и формирование эталонов у детей 6 лет по сравнению с младшими дошкольниками происходят значительно быстрее, что позволяет им безошибочно ориентироваться в предъявленном наборе стимулов.

Ведущую роль в развитии ребенка до школы играет речь. В течение всего периода дошкольного детства идут накопление словарного запаса (в 6-7 лет запас слов ребенка - от 3 до 7 тысяч), совершенствование грамматического строя речи, усвоение морфологической системы языка. В речи ребенка постепенно сокращается число простых предложений, но значительно увеличивается количество обобщающих слов и сложных, в том числе сложноподчиненных, предложений, свидетельствующих о развитии словесно-логического мышления.

При правильном воспитании и отсутствии органических нарушений к 6 годам дети должны четко произносить все звуки, правильно строить предложения, уметь с выражением прочитать стихотворение, рассказать сказку, описать картинку или серию картинок, связать начало, продолжение и конец рассказа, сказки. Развитие голосового аппарата и артикуляционных мышц дает для этого все возможности.

Основной формой речевого общения 6-летних детей является диалог. Дошкольник активно общается не только со взрослыми, но и со сверстниками.

Наряду с функцией общения в 6-летнем возрасте речь выполняет и очень специфическую функцию регуляции деятельности. Это так называемая «внутренняя речь». Ребенок учится словами планировать свое действие («Сейчас я сделаю это и это...»), словами оценивать его («Так... ой, не получилось»), вносить коррективы («Нужно вот так... нет, лучше так...») и т.п. Появление внутренней речи изменяет структуру деятельности ребенка, организует ее[6,с.187].

Формирование новых навыков в 5-6 лет тесно связано с развитием внимания. Именно возрастные особенности организации внимания создают ограничения при занятиях с детьми 5-6 лет.

К шести годам непроизвольное внимание становится не только более устойчивым, шире по объему, но и более эффективным. Мы можем заметить это при формировании какого-либо сложного произвольного действия.

Одна из самых острых проблем работы с детьми 6 лет - трудность концентрации внимания. Они, конечно, уже могут по словесной инструкции направлять внимание на нужный объект и его свойства, на организацию определенной деятельности. Но объем и уровень такого внимания, а также способность к его распределению еще очень низки. Лишь к 9-10 годам произойдет резкое изменение, и тогда дети смогут работать длительно, сосредоточенно, без отвлечений и ошибок. А в 6 лет ребенок еще легко реагирует на посторонние раздражители и быстро отвлекается. Именно поэтому такое большое значение имеет для него показ яркой картинки, слайда, которые запоминаются гораздо легче, надежнее, чем просто рассказ.

Замечаниями и окриками отвлекаемость не одолеть, а самый эффективный вариант - создать интересную, привлекательную ситуацию. В этом возрасте внимание поддерживается интересом; длительно сохранять и удерживать внимание к деятельности, лишенной непосредственного интереса, дети этого возраста не могут.

Важным показателем развития ребенка является память. Процессы памяти включают кодирование информации, для которого нужна кратковременная память, когда информация хранится недолго и удерживается только благодаря повторению. Из кратковременной памяти коды поступают в долговременную и там сохраняются.

Мы рассказали не обо всех сторонах развития ребенка, которые необходимо учитывать, организуя учебный процесс, но все вышесказанное позволяет сформулировать ряд условий эффективной организации учебных занятий с детьми этого возраста:

ребенок должен четко представлять себе цель занятия и его результат;

любое задание необходимо объяснить и показать;

объяснение должно быть четким (немногословным), понятным (ни одного непонятного слова), лучше одноступенчатым;

любое задание должно быть рассчитано не больше чем на 5-10 минут;

задание должно быть интересным;

в любой работе ребенку необходимы поддержка, подбадривание, а в случае неудачи - помощь;

оценивая работу, обязательно отметьте, что сделано правильно, хорошо и как исправить то, что неправильно;

в случае неудачи необходимо найти ее причину[6,с.194].

Мы не рассматриваем сейчас особенности развития личности ребенка, а выделяем лишь психофизиологические особенности 5, хотя это взаимосвязанные процессы и их необходимо учитывать при организации учебной деятельности.

Следующий этап возрастного развития, требующий особого внимания педагога, - начало полового созревания (11-12 лет у девочек и 12-13 лет у мальчиков). К подростковому возрасту совершенствуются процессы организации деятельности, восприятия, памяти, внимания, мышления. К 10 годам развитие достигает такого уровня, который позволяет активно накапливать знания, приводит к росту сознания, интуиции, формированию собственных суждений. Мышление подростков уже имеет элементы формально-операционального мышления, непосредственно не связанного с конкретными действиями. К подростковому возрасту полностью сформированы речь и речевая регуляция деятельности. Подростки умеют эффективно воспринимать, запоминать и использовать информацию. Однако на начальных стадиях полового созревания резкий гормональный скачок вызывает ряд изменений, связанных со значительным функциональным и эмоциональным напряжением, затрудняющим процесс обучения.

В этот период отмечены «регрессивные» изменения в структурно-функциональной организации мозга, определяющие неустойчивость функциональных состояний, большее функциональное напряжение даже при привычной деятельности, более быстрое и резкое наступление утомления, а также снижение адаптивных возможностей организма. Регрессивные отклонения отмечены и в организации произвольного внимания, задаваемого словесной инструкцией (а именно эта форма работы превалирует в процессе учебных занятий).

При работе с подростками необходимо учитывать:

снижение внимания, восприятия, памяти;

трудности восприятия словесных инструкций;

быстрое истощение и утомление в процессе деятельности;

функциональную и эмоциональную неустойчивость;

снижение адаптивных возможностей[6,с.199].

Эти физиологические проблемы подросткового возраста осложняются такими психологическими особенностями, как возрастающая потребность в выводах, оценках, неадекватная самооценка, потребность в признании, острое переживание любых неудач.

Несоответствие внутренних (биологических) и социально-психологических факторов развития подростков требует от педагога особого внимания не только к организации учебного процесса, но и к характеру взаимодействия с подростками, тактике общения.

 

Выводы

Процесс обучения в свете физиологического учения о высшей нервной деятельности - это процесс образования условных рефлексов. Головной мозг способен образовывать нервные связи под воздействием сигналов извне, в нем возникает система связей, лежащая в основе поведения человека. Опираясь на учение И.П. Павлова, бихевиористическая психология рассматривает учение как выработку запланированных реакций учащихся на предъявление им учебного материала в условиях процесса обучения. Учение, точнее - «научение», согласно бихевиоризму, протекает по формуле: стимул - реакция - подкрепление. В конкретной ситуации обучения ученику предъявляется учебный материал, условия работы с ним (стимул) и планируется ожидаемый результат - «реакция», сопровождаемая одобрением (подкрепление). Это верно, хотя современная психология стремится объяснить, как именно происходит формирование ожидаемых реакций: действий, знаний и умений.

С точки зрения психологии в процессе учения происходит усвоение знаний, которое является превращением внешнего по отношению к личности опыта во внутренние ее свойства. Психологическая теория деятельности утверждает, что психическая, внутренняя деятельность есть результат материальной, внешне выраженной деятельности. Этот процесс перевода социального опыта во внутренний план, в психические новообразования личности называется интериоризацией. Он составляет психологическую основу процесса учения. Усвоение знаний выступает как внутренний, психологический процесс, а обучение - как процесс управления усвоением знаний, педагогический процесс, имеющий свою структуру.

Процесс учения с точки зрения дидактики внешний по отношению к процессу усвоения знаний учащимися, внутреннему, психологическому процессу. Поэтому дидакты и психологи выделяют звенья процесса усвоения: восприятие, понимание, осмысление, обобщение, закрепление, применение. Этими понятиями обозначается психологическая деятельность обучаемых. В реальности эти этапы психологической деятельности протекают слитно и трудно различимы, но учителю следует их знать, чтобы, планируя урок, облегчать их протекание. Важно понимать, что усвоение знаний учащимися, то есть психологический, внутренний процесс учебного познания протекает в основном скрытно от глаз учителя, хотя можно его наблюдать по некоторым внешним признакам, и что тем не менее этот внутренний процесс направляется действиями учителя и/или учебника, то есть находится под управлением, контролем процесса обучения. Процесс обучения, по мнению отечественных дидактов, характеризуется также присущими ему противоречиями, составляющими его движущие силы (М.А.Данилов). Основное противоречие - «между выдвигаемыми в ходе обучения познавательными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и навыков учащихся, уровнем их умственного развития»[7,с.227]. Это говорит о том, что только понимание психофизиологических основ развития детей позволяет педагогу варьировать методики и технологии обучения, а значит, наиболее эффективно выстраивать педагогический процесс.

 

Литература

1. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М.: Медицина, 1975. - 461 с.

. Безруких М.М., Фарбер Д.А., Дубровинская Н.В. Психофизиология развития. - М.:, 2005.- 531 с.

. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 1. О психологических системах. М.: Педагогика, 1982. С. 109-131.

. Естественнонаучные основы психологии / Под ред. А.А. Смирнова, А.Р. Лурия, В.Д. Небылицына. М.: Педагогика, 1978.- 384 с.

. Иваницкий А.М., Стрелец В.Б., Корсаков И.А. Информационные процессы мозга и психическая деятельность. М.: Наука, 1984.- 234с.

. Основы психофизиологии / Под ред. Ю.И. Александрова. М.: Наука. 1998.- 423 с.

7. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. Высш. учеб. зав.-М.: Академия, 2007.- 576 с.