Квазиэксперимента льны en лапы 12 страница

Суммы по столбцам в ротационном плане свидетельствуют о раз­личиях в уровне эффекта при разных значениях одной независимой неременной (X или Y), а суммы по строкам должны характеризовать различия между группами. Если группы рандомизированы удачно, то межгрупповых различий быть не должно. Если же состав группы является дополнительной переменной, возникает возможность ее проконтролировать.

Схема контрбалансировки не позволяет избежать эффекта тре-нировки, хотя данные многочисленных экспериментов с примене­нием "латинского квадрата" не позволяют делать такой вывод.

Подводя итог рассмотрению различных вариантов эксперимен­тальных планов, предлагаем их классификацию. Эксперименталь­ные планы различаются по таким основаниям:

1. Число независимых переменных: одна или больше. В зависи­мости от их числа применяется либо простой, либо факторный план.

2. Число уровней независимых переменных: при двух уровнях речь идет об установлении качественной связи, при трех и более — коли­чественной связи.

146

3. Кто получает воздействие. Если применяется схема "каждой группе — своя комбинация", то речь идет о межгрупповом плане. Если же применяется схема "все группы — все воздействия", то речь идет о ротационном эксперименте. Готтсданкер называет его кросс-индивидуальным сравнением.

Схема планирования эксперимента может быть гомогенной или гетерогенной (в зависимости от того, равно или не равно число не­зависимых переменных числу уровней их изменения).

Планы экспериментов для одного испытуемого

Эксперименты на выборках с контролем переменных — ситуа­ция, которую широко стали использовать в психологии с 10—20-х годов XX в. Особое распространение экспериментальные исследо­вания на уравненных группах получили после создания выдающим­ся биологом и математиком Р.А.Фишером теории планирования экс­периментов и обработки их результатов (дисперсионный и ковариа­ционный анализы). Но психологи применяли эксперимент задолго до появления теории планирования исследования выборок. Первые экспериментальные исследования проводились с участием одного испытуемого— им являлся сам экспериментатор либо его ассистент. Начиная с Г.Фехнера (I860), в психологию пришла техника экспе­риментирования для проверки теоретических количественных ги­потез.

Классическим экспериментальным исследованием одного испы­туемого стала работа Эббингауза, которая проведена в 1913г. Эб-бингауз исследовал забывание с помощью заучивания бессмыслен­ных слогов (изобретенных им же). Он заучивал серию слогов, а за­тем пытался их воспроизвести через определенное время. В итоге была получена классическая кривая забывания: зависимость объема сохраненного материала от времени, прошедшего с момента заучи­вания.

В эмпирической научной психологии взаимодействуют и борют­ся три исследовательские парадигмы. Представители одной из них, традиционно идущей от естественно-научного эксперимента, счи­тают единственно достоверным знанием только то, которое добыва­ется в экспериментах на эквивалентных и репрезентативных выбор­ках. Основной аргумент сторонников этой позиции — необходимость контроля внешних переменных и нивелирования индивидуальных различий для нахождения общих закономерностей.

Представители методологии "экспериментального анализа пове­дения" критикуют сторонников статистического анализа и плани­рования экспериментов на выборках. По их мнению, нужно прово-

147

 дить исследования с участием одного испытуемого и применением определенных стратегий, которые позволят в ходе эксперимента ре­дуцировать источники артефактов. Сторонниками этой методоло­гии являются такие известные исследователи, как Б.Ф.Скиннер, Д.Мюррей и др.

Наконец, классическое идиографическое исследование противо­поставляется как экспериментам с участием одного испытуемого, так и планам, изучающим поведение в репрезентативных выборках. Идиографическое исследование предусматривает изучение индиви­дуальных случаев: биографий или особенностей поведения отдель-ныхлюдей. Примером являются замечательные работы Лурии "По­терянный и возвращенный мир" и "Маленькая книжка о большой памяти".

Во многих случаях исследования, проводимые с участием одного испытуемого, являются единственно возможным вариантом. Мето­дология исследования одного испытуемого разрабатывалась в 70—80-е годы многими авторами: А.Кездайном, Т.Кратохвиллом, Б.Скинне-ром, Ф.-Дж.МакГиганом и др.

В ходе эксперимента выявляются два источника артефактов: а) ошибки стратегии планирования и проведения исследования; б) ин­дивидуальные различия.

Если создать "правильную" стратегию проведения эксперимента с одним испытуемым, то вся проблема сведется лишь к учету инди­видуальных различий. Эксперименте одним испытуемым возможен тогда, когда: а) индивидуальными различиями можно пренебречь — в отношении переменных, изучаемых в эксперименте, все испытуе­мые признаются эквивалентными, поэтому возможен перенос дан­ных на каждого члена популяции; б) испытуемый уникален, и про­блема прямого переноса данных неактуальна.

Стратегия экспериментирования с одним испытуемым разрабо­тана Скиннером для исследования процесса обучения. Данные в ходе исследования представляются в форме "кривых обучения" в систе­ме координат "время" — "общее число ответов" (кумулятивная кри­вая). Кривая обучения первоначально анализируется визуально: рас­сматриваются ее изменения во времени. Если функция, описываю­щая кривую, изменяется при изменении воздействия А на В, то это может свидетельствовать о наличии причинной зависимости пове­дения от внешних воздействий (А или В).

Исследование по схеме " один испытуемый" (single-subject re­search) называется также планированием временных серий. Основ­ным показателем влияния независимой переменной на зависимую при реализации такого плана является изменение характера ответов

148

испытуемого от воздействия на него изменения условий экспери­мента во времени. Существует ряд основных схем применения этой парадигмы. Простейшая стратегия — схема А— В. Испытуемый пер­воначально выполняет деятельность в условиях А, а затем — в усло­виях В.

При использовании этого плана возникает закономерный вопрос:

а сохранила бы кривая ответов прежний вид, если бы не было воз­действия? Проще говоря, эта схема не контролирует эффект плаце-бо. Кроме того, неясно, что привело к эффекту: может быть, воздей­ствие оказала не переменная В, а какая-либо иная, не учтенная в эксперименте.

Поэтому чаще применяется другая схема: А — В — А. Первона­чально регистрируется поведение испытуемого в условиях А, затем условия изменяются (В), а на третьем этапе происходит возвраще­ние прежних условий (А). Изучается изменение функциональной связи между независимой и зависимой переменными. Если при из­менении условий на третьем этапе восстанавливается прежний вид функциональной зависимости между независимой и зависимой пере­менными, то независимая переменная считается причиной, которая может модифицировать поведение испытуемого.

Однако и первый, и второй варианты планирования временных серий не позволяют учесть фактор кумуляции воздействий. Возмож-

149

 но, к эффекту приводит сочетание — последовательность условий (А и В). Неочевидно и то, что после возврата к ситуации В кривая примет тот же вид, каким он был при первом предъявлении условий В.

Примером плана, который дважды воспроизводит один и тот же экспериментальный эффект, является схема А — В — А — В. Если при втором переходе от условий А к условиям В будет воспроизве­дено изменение функциональной зависимости ответов испытуемо­го от времени, то это станет доказательством экспериментальной ги­потезы: независимая переменная (А, В) влияет на поведение испы­туемого.

Рассмотрим простейший случай. В качестве зависимой перемен­ной выберем общий объем знаний студента. В качестве независи­мой — занятия физкультурой по утрам (например, гимнастикой у-шу). Предположим, что комплекс у-шу благоприятно влияет на об­щее психическое состояние студента и способствует лучшему запо­минанию.

Очевидно, занятие гимнастикой благоприятно отразилось на обу­чаемости.

Существуют различные варианты планирования по методу времен­ных серий. Различают схемы регулярного чередования серий (АВ — АВ), серии стохастических последовательностей и схемы позиционного уравнивания (пример: АВВА). Модификациями схемы А-В-А-В яв­ляются схема А-В-А-В-А или более длительная: А-В-А-В-А-В-А.

Применение более "длинных" временных планов увеличивает гарантию обнаружения эффекта, но приводит к утомлению испыту­емого и другим кумулятивным эффектам.

Кроме того, план А-В-А-В и его различные модификации не сни­мают три важнейшие проблемы: 1. Что было бы с испытуемым, если бы никакого воздействия не было (эффект плацебо)? 2. Не является ли последовательность воздействий А-В сама по себе еще одним воз-

150

действием (побочной переменной)? 3. Какая причина привела к эф­фекту: если на месте В не было бы воздействия, повторился бы эф­фект?

Для контроля эффекта плацебо в серию А-В-А-В включают усло­вия, когда "имитируется" либо воздействие А, либо воздействие В. Рассмотрим решение последней проблемы. Но сначала проанализи­руем такой случай: допустим, студент постоянно занимается у-шу. Но периодически на стадионе или в спортивном зале появляется сим­патичная девушка (просто зритель) — воздействие В. План А-В-А-В выявил повышение эффективности учебных занятий студента в пе­риоды В. Что является причиной: присутствие зрителя как такового или конкретной симпатичной девушки? Для проверки гипотезы о наличии конкретной причины эксперимент строится по следующей схеме: А-В-А-С-А. Например, в четвертый временной период на ста­дион приходит другая девушка или скучающий пенсионер. Если эф­фективность занятий значительно снизится (не та мотивация), то это будет свидетельствовать о конкретной причине ухудшения обу­чаемости. Возможен и вариант проверки воздействия условия А (за­нятия у-шу без зрителей). Для этого надо применить план А-В-С-В. Пусть студент какое-то время в отсутствие девушки прекратит заня­тия. Если же повторное появление ее на стадионе приведет к тому же эффекту, что и первый раз, то причина повышения успеваемости — в ней, а не только в занятиях у-шу.

Прошу не принимать пример всерьез. В действительности про­исходит как раз все наоборот: увлечение девушками резко снижает успеваемость студентов.

Существует множество приемов проведения исследований с учас­тием одного испытуемого. Примером развития плана А-В является "план альтернативных воздействий". Воздействия А и В рандоми-зированно распределяются во времени, например по дням недели, если речь идет о разных способах избавления от курения. Затем оп-

151

 ределяются все моменты, когда было воздействие А; строится кри­вая, соединяющая соответствующие последовательные точки. Вы­деляются все моменты времени, когда было "альтернативное" воз­действие В, и в порядке следования во времени также соединяются;

строится вторая кривая. Затем сравниваются обе кривые и выявля­ется, какое воздействие более эффективно. Эффективность опреде­ляется по величине роста или падения кривой.

Синонимами термина "план альтернативных воздействий" яв­ляются: "план сравнения серий", "план синхронизированных воз­действий", "план множественных расписаний" и т.д.

Другой вариант—реверсивный план. Он при меняется для иссле­дования двух альтернативных форм поведения. Первоначально ре­гистрируется базовый уровень проявления обеих форм поведения. Первое поведение может актуализироваться с помощью специфи­ческого воздействия, а второе, несовместимое с ним, провоцирует­ся одновременно другим типом воздействия. Эффект двух воздейст­вий оценивается. Через определенное время сочетание воздействий реверсируется так, что первая форма поведения получает воздейст­вие, которое инициировало вторую форму поведения, а вторая — воздействие, релевантное первой форме поведения. Такой план ис­пользуется, например, при исследовании поведения маленьких де-

152

В психологии обучения применяют метод смены критериев, или "план возрастания критериев". Суть его состоит в том, что регистри­руется изменение поведения испытуемого в ответ на прирост (фазы) воздействия. Увеличение регистрируемого параметра поведения фиксируется, и следующее воздействие осуществляется лишь после выхода испытуемого на заданный уровень критерия. После стаби­лизации уровня исполнения испытуемому предъявляют следующую градацию воздействия. Кривая успешного эксперимента (подтверж­дающего гипотезу) напоминает сбитую каблуками лестницу, где на­чало ступени совпадает с началом уровня воздействия, а конец ее — с выходом испытуемого на очередной критерий.

Способом нивелировать "эффект последовательности" является инверсия последовательности воздействий — планА-В-В-А. Эффек­ты последовательности связаны с влиянием предшествующего воз­действия на последующее (иное название — эффекты порядка, или эффекты переноса). Перенос может быть положительным или отри­цательным, симметричным или асимметричным. Последователь­ность А-В-В-А называется позиционно уравненной схемой. Как от­мечает Готтсданкер, воздействие переменных А и В обусловлено эффектами раннего или позднего переноса. Воздействие А связано с поздним переносом, а В — с ранним. Кроме того, если присутствует кумулятивный эффект, то два идущих подряд воздействия В могут влиять на субъекта как единое суммарное воздействие. Эксперимент может быть удачным лишь в том случае, если эти эффекты незначи­тельны. Рассмотренные выше варианты планов с регулярным чере­дованием или со случайными последовательностями чаще всего очень длинны, поэтому их трудно реализовать.

Если подвести краткий итог, можно сказать, что схемы предъяв­ления воздействия применяются в зависимости от возможностей, которые есть у экспериментатора.

Случайная последовательность воздействий получается путем рандомизации заданий. Ее применяют в экспериментах, требующих большого числа проб. Случайное чередование воздействий гаранти­рует от проявления эффектов последовательности.

При малом числе проб рекомендуется схема регулярного чередо­вания типаА-В-А-В. Следует обратить внимание на периодичность фоновых воздействий, которые могут совпадать с действием неза­висимой переменной. Например, если давать один тест на интел­лект утром, а второй — всегда вечером, то под влиянием утомления будет понижаться эффективность выполнения второго теста.

Позиционно уравненная последовательность может быть пригод­на лишь тогда, когда число воздействий (заданий) мало и влияние

153

 раннего и позднего переноса несущественно.

Но ни одна из схем не исключает проявления дифференцирован­ного асимметричного переноса, когда влияние предшествующего воздействия А на эффект от воздействия В больше, чем влияние пред­шествующего воздействия В на эффект от воздействия А (или же наоборот).

Разнообразные варианты планов для одного испытуемого обоб­щили Д.Барлоу и М.Херсен в монографии "Экспериментальные пла­ны для единичных случаев" ("Single case experimental designs". N.Y.:

Pergamon, 1984).

№	План	Тип	Возможность
			применения
			"слепого метода"
1	А-А,	Квазиэксперимент	Нет
2	А- В	Квазиэксперимент	Нет
3	А, -В	Квазиэксперимент	Один или двойной
4	А - А, - А	Эксперимент	Нет
5	А-В-А	Эксперимент	Нет
6	А, - В —А,	Эксперимент	Один или двойной
7	А | - А - А,	Эксперимент	Один или двойной
8	В-А-В	Эксперимент	Нет
9	В-А, - В	Эксперимент	Один или двойной
10	А-А, -А-А,	Эксперимент	Один или двойной
11	А-В-А-В	Эксперимент	Нет
12	А, - В-А,-В	Эксперимент	Один или двойной
13	А-А,- В —А, — В	Эксперимент	Один или двойной
14	А— А, -А- А, -В- А, — В	Эксперимент	Один или двойной
15	А, - В-А,-С-А, -С	Эксперимент	Один или двойной

 

Примечание: А— нет воздействия; В — воздействие 1;А, — пла-цебо; С — воздействие 2.

154

Основные артефакты в исследовании на одном испытуемом прак­тически неустранимы. Трудно представить, как можно устранить эффекты, связанные с необратимостью событий. Если эф4?екты по­рядка или взаимодействия переменных в какой-то мере поддаются контролю, то уже упомянутый эффект асимметричности (дифферен­цированного переноса) неустраним.

Не меньше проблем возникает и при установлении изначального уровня интенсивности регистрируемого поведения (уровня зависи­мой переменной). Исходный уровень агрессивности, который мы зарегистрировали у ребенка в лабораторном эксперименте, может быть нетипичным для него, поскольку вызван недавними предше­ствующими событиями, например, ссорой в семье, подавлением его активности сверстниками или воспитателями в детском саду.

Главная же проблема — возможность переноса результатов ис­следования одного испытуемого на каждого из представителей по­пуляции. Речь идет об учете значимых для исследования индивиду­альных различий. Теоретически возможен следующий ход: представ­ление индивидуальных данных в безразмерном виде; при этом ин­дивидуальные значения параметра нормируются на величину, рав­ную разбросу значений в популяции.

Рассмотрим пример. В начале 60-х годов в лаборатории Б.Н.Теп-лова возникла проблема: почему все графики, описывающие изме­нения времени реакции в зависимости от интенсивности раздражи­теля, у испытуемых различны? В.Д.Небылицын предложил предъ­являть испытуемым сигнал, который изменяется не в единицах фи­зической интенсивности, а в единицах предварительно измеренно­го индивидуального абсолютного порога ("один порог", "два поро­га" и т.д.). Результаты эксперимента блестяще подтвердили гипоте­зу Небылицына: кривые зависимости времени реакции от уровня воз­действия, измеренного в единицах индивидуального абсолютного порога, оказались идентичными у всех испытуемых.

Аналогичная схема применяется и при интерпретации данных. В Институте психологии РАН А.В.Дрынков проводил исследования процесса формирования простых искусственных понятий. Кривые научения показывали зависимость успешности от времени. Они ока­зались различными у всех испытуемых: описывались степенными функциями. Он предположил, что нормировка индивидуальных по­казателей на величину начального уровня обученности (по оси Y) и на индивидуальное время достижения критерия (по оси X) позволя­ет получить функциональную зависимость успешности от времени, одинаковую для всех испытуемых. Это подтвердилось: показатели изменения индивидуальных результатов испытуемых, представлен-

155

 ные в "безразмерном" виде, подчинялись степенному квадратному закону.

Следовательно, выявление общей закономерности путем ниве­лирования индивидуальных различий решается каждый раз на ос­нове содержательной гипотезы о влиянии дополнительной перемен­ной на интериндивидуальную вариацию результатов эксперимента.

Остановимся еще раз на одной особенности экспериментов с учас­тием одного испытуемого. Результаты этих экспериментов очень за­висят от предубеждений экспериментатора и отношений, которые складываются между ним и испытуемым. При проведении длитель­ной серии последовательных воздействий экспериментатор может неосознанно или осознанно действовать так, чтобы у испытуемого актуализировалось поведение, подтверждающее экспериментальную гипотезу. Вот почему в подобного рода исследованиях рекомендуют применять "слепые опыты" и "двойной слепой опыт". При первом варианте экспериментатор знает, а испытуемый не знает, когда пос­ледний получает плацебо, а когда — воздействие. "Двойной слепой опыт" состоит в том, что эксперимент проводит исследователь, не­знакомый с гипотезой и тем, когда испытуемый получает плацебо или воздействие.

Эксперименты с участием одного испытуемого играют важную роль в психофизиологии, психофизике, психологии научения, ког­нитивной психологии. Методология таких экспериментов проник­ла в психологию программированного обучения и социального уп­равления, в клиническую психологию (особенно — в поведенчес­кую терапию, главным пропагандистом которой выступает Айзенк).

5.2. Доэкспериментальные и квазиэкспериментальные планы

Между доэкспериментальными и квазиэкспериментальными пла­нами есть одно существенное различие. Доэкспериментальные пла­ны являются рудиментами вчерашнего дня психологической науки. Между тем как квазиэкспериментальное планирование — атрибут его сегодняшнего и, по мнению многих исследователей, завтрашне­го дня.

Доэкспериментальные планы, точнее — исследования, которые проводились и проводятся до сих пор по определенным схемам, не учитывают требован и и, предъявляемых к плану классического экс­периментального исследования. Причина — незнание этихтребова-

156

ний или невозможность их учета при проведении реального иссле­дования в конкретных условиях. Исследования по схеме доэкспери-ментальных планов проводились еще до возникновения теории пла­нирования эксперимента.

Квазиэкспериментальные планы являются попыткой учета реа­лий жизни при проведении эмпирических исследований. Те усло­вия, в которые ставит жизнь и практические задачи эксперимента­торов, не всегда позволяют реализовать планы "истинных экспери­ментов", использовать схемы контроля внешних переменных. Од­нако научные и научно-прикладные задачи нужно решать. Квази­экспериментальные планы создаются специально с отступлением от схемы "истинного эксперимента". Исследователь осознает те источ­ники артефактов — внешние переменные, которые он не может кон­тролировать. Для частичной компенсации и контроля эффектов, возникающих при нарушении планов "истинных экспериментов", исследователи используют искусственные схемы — квазиэкспери­ментальные планы.

Квазиэксперимент является своеобразным компромиссом меж­ду реальностью и "строгостью" методологических предписаний. Однако квазиэксперимент используется не только для решения при­кладных проблем, но и для проведения научных исследований. Наи­более авторитетные авторы, чьи работы стали классическими, Кох и Кэмпбелл (1979) сформулировали основные теоретические принци­пы квазиэкспериментального планирования. Квазиэксперименталь­ный план используется тогда, когда применение лучшего плана не­возможно.

Доэкспериментальные планы служат, скорее, в качестве иллю­страции. В практике научных исследований по возможности их сле­дует избегать.

Доэкспериментальные планы

Кэмпбелл выделяет три доэкспериментальных плана. Два из них другой авторитетный автор МакГиган относит к квазиэксперимен­тальным. Мы будем придерживаться взглядов Кэмпбелла; его книга переведена на русский язык и вышла вторым изданием, учебник же МатсГигана, к сожалению, широкому кругу читателей недоступен.

Кдоэкспериментальным планам относятся: а) исследование еди­ничного случая; б) план с предварительным и итоговым тестирова­нием одной группы и в) сравнение статистических групп.

Исследование единичного случая относится к области прошлого. Однократно тестируется одна группа, подвергнутая воздействию по плану: Х 0. Контроль внешних переменных и независимой перемен-

157

 ной полностью отсутствует. В таком "исследовании" нет никакого материала для сравнения. А ведь с него обычно начинается любая научная работа. Такого рода исследования, как правило, проводятся на первых этапах научной деятельности для сопоставления их ре­зультатов с обыденными представлениями о реальности. Но науч­ной информации они не несут.

План с предварительным и итоговым тестированием одной груп­пы часто применяется в социологических, социально-психологичес­ких и педагогических исследованиях: О, ХО^. В этом плане отсучст-вует контрольная выборка, поэтому нельзя утверждать, что измене­ния (разница 0, и 0^) зависимой переменной, регистрируемые в ходе тестирования, вызваны именно изменением независимой перемен­ной. Между начальным и конечным тестированием происходят и другие "фоновые" события, воздействующие на испытуемых нарав­не с независимой переменной. Кроме того, этот план не позволяет контролировать эффект "естественного развития": в течение корот­кого времени — изменение состояния испытуемого (утомление, мо-нотония, скука и др.), а в течение длительного времени — измене­ния личностных черт. Наконец, эффект тестирования — воздейст­вия предыдущего обследования на последующее — может быть еще одним неконтролируемым фактором, влияющим на изменение за­висимой переменной. Можно перечислить и другие источники ар­тефактов — внешние переменные, которые не контролируются этим планом.

Третий вариант доэкспериментального плана — сравнение ста­тистических групп, или, точнее, план для двух неэквивалентных групп с тестированием после воздействия.

Х О,

Этот план лучше предыдущего хотя бы тем, что позволяет учиты­вать эффект тестирования благодаря введению контрольной груп­пы, а также отчасти контролировать влияние "истории" — фоновых воздействий на испытуемых и ряд других внешних переменных (ин­струментальную погрешность, регрессию и др.). Но с помощью это­го плана невозможно учест ь эффект естественного развития, так как нет материала для сравнения состояния испытуемых на данный мо­мент с начальным (нет предварительного тестирования).

Этотдоэкспериментальный план распространен в психологичес­кой исследовательской практике. Для сравнения результатов кон­трольной и экспериментальной групп используется t-критерий Стью-дента. Всегда надо иметь в виду, что различия результатов тестиро-

158

вания могут быть обусловлены не экспериментальным воздействи­ем, а различием состава групп. Эгог план, если отбросить экспери­ментальное воздействие, вполне применим в корреляционном ис­следовании, но его не следует использовать для проверки гипотез о причинной связи двух переменных.

Квазиэксперимента льны en лапы

Т.Д.Кук и Д.Т.Кэмпбелл разработали теоретические основания применения квазиэкспериментальных планов в психологическом исследовании. Сущее гвуют два типа квазиэксиериментальных пла­нов: а) планы экспериментов для неэквивалентных групп; б) планы дискретных временных серий.

Квазиэкспериментом является любое исследование, направлен­ное на установление причинной зависимости между двумя перемен­ными ("если А, то В"), в котором отсутствует предварительная про­цедура уравнивания групп или "параллельный контроль" с участи­ем контрольной группы заменен сравнением результатов неоднократ­ного тестирования группы (или групп) до и после воздействия.

Если пользоваться строгими определениями экспериментально­го и квазиэкспериментального исследований, то эксперименте од­ним испытуемым следует отнести к квазиэкспериментам. В то же время квазиэкспериментальные планы временных серий по сути яв­ляются модификацией доэксперименгального плана 0. Х 0, со всеми присущими ему недостатками.

Рассмотрим наиболее распространенные варианты квазиэкспе­риментальных планов.

Чаще всего используется план для двух неэквивалентных групп с тестированием до и после воздействия.

О, Х О,

о,  о,

Выбираются две естественные группы, например два параллель­ных школьных класса. Обе группы тестируются. Затем одна группа подвергается воздействию (ставится в особые условия деятельнос­ти), а другая — нет. Через определенное время обе группы проходят тестирование повторно. Результаты первого и второго тестирования обеих групп сопоставляются; для сравнения используют t-критерий Стьюдента и дисперсионный анализ. Различие Од и 0^ свидетельст­вует о естественном развитии и фоновом воздействии. Разница ре­зультатов первичного тестирования двух групп позволяет установить меру их эквивалентности в отношении измеряемой переменной. Для выявления эффекта действия независимой переменной с помощью