^ 5.1. Культурологическая концепция содержания образования
Гуманистическая ориентация образования и определение его содержания. В условиях кардинальных перемен в идеологии, в общественной жизни в целом и в частности в образовании сдвиги происходят и в педагогическом сознании. По-новому видятся цели образования, хотя для решения новых проблем далеко не всегда требуется смена парадигмы самой педагогической науки. Основы гуманистически ориентированного образования разрабатывались и в прежние годы, даже тогда, когда не было условий для их реализации.
Представление о целях современного образования, предполагающее по возможности полное развитие тех способностей личности, которые нужны и ей, и обществу, приобщение ее к активному участию в жизни, соединение бытия индивидуального человека с культурой, не является абсолютно новым. На таком понимании целей были основаны инновации последних лет, направленные на преодоление жесткого манипулирования сознанием учащихся, отход от практики индоктринации школьников, т.е. навязывания им незыблемых и не подлежащих критике стереотипов мышления.
Гуманизация, «очеловечение», образования нацелена на усиление тех положений отечественной и зарубежной педагогики, которые ориентируют на уважение к личности воспитанника, формирование у него самостоятельности, установление гуманных, доверительных отношений между ним и воспитателем. Одним из благотворных следствий этого процесса оказалась замена учебно-дисциплинарной модели взаимодействия педагога и воспитанника личностно ориентированной моделью, утверждающей взгляд на ребенка как на личность, связанный с отрицанием манипуля-тивного подхода к детям.
^ Гуманизацию образования в самом общем плане можно охарактеризовать как построение отношений участников образовательного процесса на основе демократического стиля педагогического общения, а также на основе осуществления принципа уважения к личности воспитанника и учета в содержании образования его духовного потенциала путем приобщения к человеческой культу-
153
ре, взятой в аспекте социального опыта. Сущностью образовательного процесса при этом становится целенаправленное превращение социального опыта в опыт личный, что приобщает человека ко всему богатству человеческой культуры.
Самой главной частью и средством гуманизации образования является его гуманитаризация. Выделяются три аспекта гуманитаризации.
Первый аспект можно определить как наращивание в содержании знаний о человеке, человечестве и человечности, выделение гуманитарного аспекта всех учебных предметов. Эта задача решается в процессе конструирования учебного плана и построения соответствующих учебных предметов.
Второй аспект— новое качество преподавания гуманитарных предметов, преодоление сциентистского подхода, согласно которому, например, преподавание литературы становится обучением литературоведению, что препятствует воспитанию читателя, глубоко чувствующего, сопереживающего, способного ощутить красоту художественного слова.
Третий аспект— гуманизация преподавания негуманитарных предметов. Эту задачу можно решить путем выделения в каждом предмете одних и тех же частей общечеловеческой культуры, о чем речь пойдет в следующих разделах этой книги. В этом случае любой предмет, в том числе физика, математика, химия, будет реализовывать также и функцию формирования творческих способностей учащихся, их эмоциональной сферы и ценностных, по определению гуманистических, ориентации. Например, нет принципиальных различий в физической сущности процессов, происходящих, с одной стороны, в атомном реакторе электростанции, а с другой — в атомной бомбе, и ученый-физик, пока он действует строго в рамках своей научной дисциплины, не различает их, описывает одной и той же формулой. Но преподаватель физики не имеет морального права так поступать. Его рассказ о возможностях применения этого достижения современной науки в гуманных или антигуманных целях будет частью воспитания, приобщения учеников к общечеловеческим ценностям.
Результат гуманистической направленности образования — становление личности человека, способного не просто выживать, но жить в современном обществе, реализуя свой творческий потенциал и помогая в этом другим.
^ Индивид я личность. Понятия «личность» и «индивид» нередко смешиваются. Не углубляясь в собственно философскую проблематику, связанную с понятиями «индивид» и «личность», отметим только основное. Доводы в защиту различия между индивидом и личностью в обобщенной форме можно представить следующим образом: индивид есть часть целого и существует ввиду це-
лого, в то время как личность относительно независима от целого. Индивид существует для мира, а мир — для личности. Индивид — закрытое существо, личность — открытое. Встречается негативное понимание индивида и индивидуального, которые противопоставляются личности и личностному. С одной стороны, в индивидуализме видят один из главных источников социальных потрясений, особенно в эпоху промышленной революции и развития либерального капитализма; с другой стороны, его считают одной из важнейших причин тех социальных движений, которые привели к установлению тоталитарных режимов и мировым войнам. Отсюда возникает осознание необходимости перехода от философии унифицированных и автономных индивидов к такой философии, в которой центральным субъектом была бы личность. При этом личность понимается как цель, как существо, которое реализует себя в многообразном, свободном и созидательном общении с другими.
Под индивидуалистическими доктринами, получившими в XX в. весьма широкое распространение, чаще всего понимали учения, представляющие индивида столпом общества и, провозгласив его автономным, подчиняющие этой автономии все, включая семью и общество. Но индивидуалистическое обезличивание, т.е. скопление одинаковых и автономных индивидов, неизбежно порождает массовое и анархизирующее общество, в котором диктатор или партия в конце концов начинают железной рукой проводить в жизнь свою волю.
Отсутствие созидательного общения с другими людьми, а также отсутствие промежуточных социальных структур между индивидом и властью в конечном счете порождают скопление анонимных «единиц», лишенных подлинно личностного характера, а потому легко манипулируемых и покорных сильной политической воле, господствующей над анархией. В понятии «личность» акцентируются определенные явления, характерные только для человека. Индивид — более широкое понятие. Собственно говоря, индивид есть род, тогда как личность — один из входящих в него видов. Овцы в стаде, пчелы в улье, деревья в лесу тоже могут быть названы индивидами, т.е. особями одного вида, но никак не личностями.
Такое понимание различий между этими двумя фундаментальными понятиями дает ключ к определению целей образования в России, где приоритет человека закреплен ст. 2 Конституции РФ: «Человек, его права и свободы являются высшей ценностью». Индивид — часть толпы, а не сообщества свободных людей. Человек толпы понимает свободу как возможность удовлетворения собственных потребностей, даже ценой нанесения ущерба другим людям. Не останавливается «свободный» в этом смысле человек и перед прямым насилием. «Свобода» и «воля» не только разные, но и в чем-то противоположные понятия. Недаром «воля» и «произ-
154
155
вол» являются однокоренными словами. Для личности свобода означает возможность самореализации без ущерба другим. Это позиция русской интеллигенции, которая всегда сочетала интеллект с высокой нравственностью, социальной ответственностью и стремлением к свободе.
Четкую грань между индивидом как натуралистически-биологической категорией, представителем части природного или общественного целого, и личностью, заключающей в себе универсальное и основанной на свободе, проводил выдающийся русский философ XX в. Н. А. Бердяев.
Осознание самоценности человеческой личности в современной российской педагогике привело к возникновению и развитию в конкретной исследовательской работе личностно ориентированного обучения как одной из форм реализации главного принципа педагогики — гуманизации образования. Те же представления лежат в основе культурологического подхода к формированию содержания образования.
В связи с этим возникает необходимость обращения к имеющимся концепциям содержания образования, для того чтобы определить, в какой степени они соответствуют ситуации, сложившейся в обществе и в сфере образования.
Альтернативные концепции содержания образования. Сегодня в нашей стране сосуществуют различные концепции содержания образования, корни которых уходят в прошлое. Каждая из них связана с определенной трактовкой места й функций человека в мире и в обществе. Истоки противостояния демократии и гуманизма, с одной стороны, и авторитарных позиций, с другой, в конечном счете восходят к разному пониманию этих функций: человек — цель или средство, общество для него или он для общества, для государства? Даже временная уступка, теоретическая или практическая, в пользу концепции человека как средства, а не цели общественного развития, не абсолютной ценности с неизбежностью уводит в сторону от гуманизма. Таков трагический урок, преподанный двадцатым веком.
Обличья, которые принимает авторитаризм, многообразны. Для профессионалов-педагогов важно отразить их в зеркале педагогической теории, поскольку от нее в большой мере зависит практика педагогическая и в конечном счете общественная. Рассмотрим три концепции содержания образования с точки зрения их соответствия задаче формирования творческого, самостоятельно мыслящего человека современного демократического общества.
Согласно первой концепции содержание образования трактуется как педагогически адаптированные основы наук, изучаемые в школе. Эта концепция оставляет без внимания такие качества личности, как способность к самостоятельному творчеству, умение реализовать свободу выбора, справедливое отношение к
людям и т.п., и направлена на приобщение школьников к науке и производству, но не к полноценной самостоятельной жизни в открытом обществе. Фактически человек выступает в данном случае в ряду средств производства как производительная сила. С точки зрения мировоззренческой ориентации такое понимание содержания образования и других педагогических реалий можно охарактеризовать как сциентистское. Сциентизм абсолютизирует роль науки в системе культуры человеческого общества. При этом наивысшей ценностью считаются стиль и общие методы построения знания, свойственные естественным и точным наукам, которые рассматриваются в качестве образца научного знания. Сциентистские установки выражаются во внешнем подражании точным наукам: в искусственном применении математической символики, придании философским и социально-гуцанитарным рассуждениям формы, характерной для точных наук.
Согласно второй концепции содержание образования представляется как совокупность знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены учениками. Она вполне согласуется с конформистскими позициями, поскольку не раскрывает характер этих знаний и умений и не основана на анализе всего состава человеческой культуры. Предполагается, что обладание знаниями и умениями (относящимися, кстати, к тем же основам наук) позволит человеку адекватно жить и действовать внугри существующей социальной структуры. Достаточно потребовать от человека, чтобы он обладал по возможности обширным кругом знаний и умел их применять. В этом случае и требования к образованию соответствующие: необходимо и достаточно передать подрастающему поколению знания и навыки по языкам, математике, физике и другим учебным предметам.
Начиная с 60-х гг. XX в. в общественном и в педагогическом сознании произошел сдвиг, повлекший за собой изменения в понимании всего комплекса вопросов, связанных с образованием. То, что называют личностно ориентированным образованием, связанным с освобождением творческой энергии каждого человека, находящегося в системе педагогических отношений, является частью глобального социального процесса смены рецептивно-отражательного подхода к мышлению и образованию конструктив-но-деятельностным. Проявления этого процесса глубоки и разнообразны. Они включают отход от жестких авторитарных схем, связанных с манипулированием учащимися, ориентацию на всестороннее развитие, проблемное обучение, внимание к философскому, методологическому и теоретическому осмыслению педагогической науки и практики. Сюда же относится и кулыурологический подход к построению концепции содержания общего среднего образования, в наибольшей степени соответствующий установкам гуманистического мышления. Согласно этой, третьей
156
157
концепции содержание образования рассматривается как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, изоморфный, тождественный по структуре (разумеется, не по объему) человеческой культуре, взятой в данном аспекте, во всей ее структурной полноте. Она была разработана в 70—80-х гг. XX в. сотрудниками лаборатории общих проблем дидактики НИИ общей педагогики Академии педагогических наук. В соответствии с таким пониманием содержание образования должно включать помимо «готовых» знаний и опыта осуществления деятельности по привычному стандарту, по образцу также и опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностных отношений.
Усвоение этих элементов социального опыта позволит человеку не только успешно функционировать в обществе, быть хорошим исполнителем, но и действовать самостоятельно, не просто «вписываться» в социальную систему, но и быть в состоянии изменять ее. В этом случае личность проявляет себя в двух направлениях. Школьное образование готовит к жизни, к существующему порядку вещей, но готовит таким образом, что человек оказывается способным вносить собственный вклад в этот порядок, вплоть до его реформирования. Концепция ориентирует педагога на специальную работу по формированию в сознании школьников системы общечеловеческих ценностей, гуманного отношения к людям.
Причина появления культурологической концепции содержания образования — ограниченность осознания традиционными концепциями содержания образования, базирующимися на определенных представлениях о социальной функции человека, о содержании образования как основы наук, как система знаний, умений и навыков.
Необходимость данной концепции обусловлена также неудачей в применении новых учебных программ, отсутствием единого педагогического взгляда на явления, связанные с содержанием образования 70-х гг. XX в. Многие ученые (Л.В.Занков, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин) занимались частью содержания образования, а не всем содержанием образования. Построение целостной педагогической концепции содержания образования на основе культурологического подхода предполагает рассмотрение содержания образования в единстве следующих аспектов: социальной сущности, педагогической принадлежности содержания образования и системно-деятельностного способа анализа всех явлений, связанных с содержанием образования.
Содержание образования воплощает в себе социальный опыт, который присваивается человеком в процессе обучения, трансформируется в его личный опыт, становится частью его собственного опыта. Успех в определении содержания образования и способов его передачи в процессе обучения непосредственно отража-
158
ется на социальном и научно-техническом состоянии общества. В то же время неудачи в этом деле так или иначе отражаются на жизни людей. Поэтому мы вправе говорить о социальной сущности содержания образования.
Содержание образования принадлежит педагогике, поскольку оно переводит общие цели образования на язык этой науки. Вместе с тем оно относится к числу сложных объектов, которые в наше время не могуг рассматриваться наукой иначе как система. Нельзя также не учитывать того, что эта система реально существует в деятельности учителей и учеников. Формирование содержания не происходит само собой, а осуществляется в деятельности дидактов, методистов и других специалистов.
^ Уровни представления содержания образования.
Отправным пунктом на этом пути выступают общие цели образования, выраженные преимущественно в терминах философии и социологии и отраженные в средствах массовой информации, иными словами, в общественном сознании. Следующий шаг — конкретизация этих целей в психологических представлениях о характеристиках тех качеств личности, которыми должен обладать образованный человек. Например, только психология может ответить на вопрос о гом, какими умениями обладает творческая личность. Наконец, цели образования и описание пути их достижения педагог должен перевести на язык своей науки.
Таким образом, содержание образования выступает как социально и личностно детерминированное, фиксированное в педагогической науке представление о социальном опыте, подлежащем усвоению подрастающим поколением. Можно сказать короче: содержание образования выступает перед педагогической дисциплиной, специально его изучающей — дидактикой, как педагогическая модель социального опыта. Рассмотрим уровни (этапы) построения такой модели, каждый из которых соответствует определенному уровню формирования содержания образования.
1. ^ Уровень общего теоретического представления. На этом уровне формируется теоретическое представление о содержании образования, в котором не было бы упущено что-либо существенное в педагогических целях.
Такое представление будет системным, поскольку в наше время ни один сложный объект не может рассматриваться теорией иначе как с позиций системного подхода. Поэтому содержание образования на этом уровне выступает в виде представления о составе (элементах), структуре (связях между элементами) и функциях передаваемого социального опыта в его педагогической трактовке.
Мы устанавливаем в общем виде, чему нужно и возможно научить школьников, выделяем каждый значительный элемент содержания, воплощающий определенную цель.
Содержание, изоморфное социальному опыту, состоит, как мы уже говорили, из четырех основных структурных элементов:
-опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов знаний;
опыта репродуктивной деятельности, фиксированной в форме способов ее осуществления (умений и навыков);
опыта творческой деятельности, фиксированного в форме проблемных ситуаций, познавательных задач и т.п.;
опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений.
Эти элементы образуют структуру содержания. Они связаны между собой таким образом, что каждый предшествующий элемент служит предпосылкой для перехода к следующему. Например, умения формируются на основе знаний, а творческая деятельность предполагает овладение некоторой суммой знаний и простых (репродуктивных) умений в данной области творчества. Понятно, что как содержание образования в целом, так и каждый из его элементов выполняет определенные функции в воспитании и обучении, осуществляемые в интересах человека, общества и государства.
Характеристики системы — состав, структура и функции — сохраняются и на других уровнях.
^ 2. Уровень учебного предмета, На данном уровне представление о том, чему нужно учить, приобретает более конкретный вид. Обозначаются те участки социального опьгга, которыми должен овладеть школьник. При конструировании учебного предмета решающее значение имеет его функция в общем образовании. В о - п е р-в ы х, не все учебные предметы представляют основы наук. Например, нет науки, которая называлась бы «Иностранный язык» или «Литература». Во-вторых, и такие предметы, как «Физика» или «История», не представляют собой просто сокращенные копии соответствующих наук.
При формировании учебного предмета необходимо учитывать не только логику науки, но и логику, а также условия протекания и закономерности процесса обучения, в котором учебный предмет реализуется, доводится до каждого школьника.
Место и функции учебного предмета определяются в конечном счете образовательными целями. Если ставится цель научить школьников практическому владению иностранным языком в некоторых пределах, это не означает, что они обязаны усваивать основы соответствующей науки — лингвистики. Методисты, составители учебных программ и учебников будут учитывать данные этой науки при составлении методических рекомендаций и учебных материалов, сами же ученики должны лишь руководствоваться некоторыми правилами с практической целью.
Если же цель изучения языков в общеобразовательной средней школе изменилась и было бы признано, что наряду с основами химии или биологии следует изучать основы языкознания, то и учебный предмет, и пособия для его изучения приняли бы совсем другой вид. Вместо привычных школьнику и студенту неязыкового вуза обозначений тем разговора, упражнений в чтении или использовании языковых моделей такие пособия включали бы, например, разделы «Слово и понятие», «Метонимические изменения значений», «Лексика литературного языка и лексика диалектов» и т.н. Что касается учебного предмета «Литература», то его основной функцией является художественное познание действительности,
166
167
приобщение учащихся к искусству слова. Научные знания в этом предмете — в основном лишь средства для более глубокого проникновения в суть художественного произведения. Поэтому данный учебный предмет не должен строиться в соответствии с логикой науки (литературоведения). Знания, которые получает школьник в этом случае, не совпадают с научными, поскольку художественно-образное отражение действительности по существу отличается от научного. Основной формой художественного обобщения является типизация, тогда как в науке соответствующую функцию выполняет абстрактное, логическое мышление, выраженное в понятиях, гипотезах и теориях. В художественном творчестве главное орудие типизации — художественный образ. Выражение сущности в конкретно-чувственном явлении составляет основное содержание типизации. Специфика заключается в том, что явления жизни раскрываются не наукой, а средствами художественного слова. Поэтому и предмет называется «Литература», а не «Литературоведение», хотя отдельные литературоведческие знания ученики получают.
Итак, на уровне учебного предмета, как уже говорилось, представление о содержании образования становится более конкретным. Оно не только излагается в научных трудах по методике преподавания отдельных предметов, но и воплощается в нормативных материалах — программах, планах, стандартах, рекомендациях и т. п. Посмотрим, что происходит с содержанием на следующих уровнях.
3. ^ Уровень учебного материала. На этом уровне реально наполняются те элементы состава содержания, которые были обозначены на первом уровне и представлены в форме, специфической для каждого предмета, на втором. Речь идет о конкретных знаниях, умениях, навыках, а также познавательных задачах, упражнениях, которые составляют содержание учебников, задачников, пособий и других материалов для школьников и учителей.
Перечисленные уровни составляют содержание общего среднего образования, педагогическую модель социального опыта. Они относятся к проектируемому содержанию, еще не реализованному в действительности, существующему лишь в нашем представлении, как то, что предстоит материализовать в процессе обучения и в конечном счете «отложить» в сознании ученика.
Рассмотрим, как в действительности осуществляется единство процессуальной и содержательной сторон обучения.
Дело в том, что содержание образования реально существует лишь в процессе обучения, внутри обучения. Ученые, конечно, могут и должны в целях осмысления, обоснования и проектирования изымать содержание из процесса обучения и представлять его в идеализированном виде: в более или менее абстрактных теоретических построениях или в проектах (программах, образовательных стандартах, учебниках). Но все это искусственные формы «опред-
168
мечивания» содержания; в действительности же, оно неотделимо от процесса обучения. Каждый момент преподавания и учения связан с передачей определенного фрагмента содержания. В свою очередь, каждая самая небольшая частица содержания может быть доведена до школьника только путем включения ее в процесс обучения. Поэтому все, кто формирует учебный предмет — составители планов, рекомендаций, учебников, -- не могут обойти вниманием эту реальную форму существования содержания. А это означает, что они должны учитывать закономерности процесса обучения, его логику, условия, в которых он протекает (в том числе время, которого требует изучение этого предмета), возможности учеников, вовлеченных в этот процесс, т.е. все существенные характеристики процесса, в котором реализуются проекты. Это относится и к предметам, в которых главным является научное знание. Практика показывает, если составители учебных материалов, заботясь о повышении их научного уровня, забывают о педагогической действительности, их постигает неудача.
Подобные промахи являются одной из главных Причин — пресловутой «перегрузки» школьников учебными занятиями, хотя это и не единственная причина. Нельзя не учитывать и другие препятствия, мешающие успешной учебной работе. Прежде всего неумение некоторых учителей концентрировать внимание на главном, выбрать подходящие методы обучения. Если материал учебника предлагается только для заучивания, никакая «разгрузка», сокращение текста учебника не приведут к облегчению труда школьника: заучить пятнадцать страниц текста не намного легче, чем двадцать.
Развивать у школьников творческий подход к предмету изучения помогают методы проблемного эвристического обучения. Поначалу они требуют дополнительного времени по сравнению с информационным наложением «готовых» знаний. Зато в дальнейшем способность видеть структуру изучаемого материала, ставить проблемы, быстро отделять главное от второстепенного, выявлять различные способы решения той или иной задачи и выбирать лучший из них помогут ученику успешно справиться с учебной работой. Нельзя, конечно, допускать «перегибов» в применении данного типа обучения. Существует содержание, которое было бы бессмысленно передавать и усваивать проблемными методами. Многие факты, даты, события необходимо с самого начала запоминать как готовое знание. Развитие же творческого мышления возможно лишь на базе прочных знаний.
Усилия по устранению перегрузок останутся тщетными, если школьников не научат работать с учебниками и другими учебными материалами, самостоятельно пополнять свои знания.
Чему нужно учить? Прежде всего, умению планировать учебный труд, определять последовательность работы, рассчитывать
169
время выполнения заданий. Школьник должен научиться контролировать себя в процессе выполнения самостоятельной работы и оценивать ее результаты. Важно уметь самостоятельно отбирать дополнительную литературу, конспектировать ее и т.п.
Умения учебного труда имеют значение не только для усвоения материала, изучаемого в школе. Они являются также средством самообразования, которым человек будет заниматься по окончании учебного заведения.
То, что было сказано о реальных формах существования содержания образования, позволяет сделать следующий вывод: несоответствие тех или иных учебных материалов педагогической действительности обусловлено, как правило, тем, что при их составлении не учитываются реальные формы. Признавая, что содержание образования реально существует в единстве с процессом обучения, внутри деятельности учителя и ученика, мы должны осознавать и другое: если не учитывать условий этой деятельности, закономерностей процесса обучения при составлении учебных материалов, эти материалы неизбежно окажутся в том или ином отношении не вполне пригодными для практики.
Как же получается, что условия обучения иногда выпадают из поля зрения авторов учебных материалов? Не кроется ли причина в недостаточной разработанности этих вопросов в педагогической науке?
Не все вопросы подобного рода досконально изучены в педагогической науке и дидактике, специальной задачей которой является обеспечение единства подхода к содержанию и процессу обучения. Нередко и по сей день разработка содержания образования ведется без учета разработок педагогов-исследователей и ди-дактов. Между тем опыт показал, что недостаточную обоснованность содержания образования не удается компенсировать ни путем привлечения к этому делу крупных специалистов по преподаваемым наукам, ни с помощью педагогов, имеющих достижения в практике, но недостаточно теоретически подготовленных. Педагогические вопросы профессионально могут решать лишь педагоги. И лишь в рамках самой педагогической науки можно выработать позицию, которая позволила бы так составлять учебные материалы, чтобы они в наибольшей степени соответствовали и общим целям образования, и условиям обучения.
Нет ничего более практичного, чем хорошая теория. Эта мысль была высказана очень давно, и к ней часто обращаются, когда речь заходит о соотношении науки и практики. Не стоит сомневаться в том, что для определения общих направлений и оснований разработки содержания образования для современной многоликой школы нужна теория Но какая? Психологическая или, скажем, социологическая, философия образования, или теория той науки, которую надо преподать? Наверное, все эти науки важны,