Мотивационной сферы личности в учебной деятельности

Как было показано в 2.1., особое значение в общей мотивации УД имеет субсистемный уровень организации мотивационной сферы личности, в силу чего именно его изучение должно выступать особой, специальной задачей, являться самостоятельным направлением разработки проблемы генезиса мотивации этой деятельности в целом. Субсистемный уровень организации мотивационной сферы личности в процессе УД очень специфичен по своей психологической природе, по своим особенностям, главные из которых, как уже отмечалось, состоят в следующем. Данный уровень занимает в определенном смысле центральное место во всей их иерархии (он является третьим и «сверху» и «снизу»). Это обусловливает его аналогичную, то есть также центральную, роль для исследования всей этой иерархии в целом. Далее, этот уровеньявляется максимально операциональным;отражает и воплощает общие особенности мотивации личности; в то же время он в очень существенной степени (и содержательно, и структурно, и динамически) является продуктом собственно деятельностной детерминации. Наряду с этим субсистемный уровень организации мотивационной сферы характеризуется наибольшим диапазоном развития. Теизменения, которые имеют место в генетическом плане по отношению к степени представленности основных мотивационных подсистем, обычно достаточно выражены и имеют более явный характер, чемизменения всей мотивационной сферы. Очень важно и то, что становление и формирование основных мотивационных подсистем – это и есть развитие мотивационной системы личности в ее собственно онтологическом плане, поскольку сами подсистемы выступают главными «составляющими» мотивационной системы. Мотивационная сфера как система состоит непосредственно не из ее компонентов – отдельных мотивов, а из основных мотивационных подсистем, в силу чего можно предположить, что их сравнительная генетическая динамика онтологически соответствует ее развитию в целом.

Роль исследования данного уровня в общей структуре проблемы генезиса мотивации УД определяется, однако, и еще одним фактом. Как мы уже неоднократно отмечали выше, одной из специфических особенностей проблемы генезиса мотивации УД является то, что она соотносится с очень большим временным интервалом и с еще большим диапазоном тех качественных изменений, которые происходят и с отдельными мотивами, и с мотивацией в целом, и с личностью. Фактически на разных интервалах данного диапазона исследователь имеет дело с содержательно разными объектами изучения (достаточно сравнить, например, личность первоклассника и его мотивацию с личностью ученика одиннадцатого класса и его мотивацией). Из этого крайне важного факта вытекает также важное методическое следствие: генезис мотивационной сферы на всем интервале школьного обучения вообще, по-видимому, практически невозможно исследовать в плане ее основных структурных «единиц» – отдельных мотивов. Последниеявляются с содержательной стороны глубоко, качественно различными на разных этапах этого онтогенеза. Для того чтобы мотивационная сфера личности в УД действительно развивалась, мотивыобязательно должны меняться, причем качественно (и по содержанию, и по составу). Сама суть генезиса мотивационной сферы личности УД состоит в том, что он является генезисом системы с принципиально переменным составом своих компонентов – отдельных мотивов.

В связи с этим возникает важнейшая, на наш взгляд, в методологическом плане задача определения относительно инвариантных (сохраняющихсяна всех этапах школьного обучения) мотивационных образований. Конечно, с содержательной стороны, а также в плане степени их развитости они также подвержены генетическим изменениям. Однако важно то, что они сохраняются на всех генетических этапах как таковые и поэтому могут быть использованы как некоторые инварианты организации мотивационной сферы личности. Например, внутренняя мотивация по своему содержанию может радикально изменяться от 1 класса к 11; однако сам факт наличия в мотивационной сфере подсистемы внутренней мотивации остается неизменным: она обнаруживается на всех возрастных периодах. То же самое (однако, конечно,в разной степени) можно сказать и про все иные мотивационные подсистемы. Следовательно, именно их совокупность выступает в качестве «формального инварианта» генезиса мотивационной сферы: их состав остается постоянным на фоне глубоких изменений их содержания. Если генезис мотивационной сферы на компонентном уровне представляет собой действительно генезис системы с переменным составом, то ее же генезис на субсистемном уровне – это уже генезис системы с постоянным составом. Сказанное в еще большей степени подчеркивает важность генетического исследования этого уровня.

В связи с этим следует, конечно, отметить, чтов ряде современных исследований психологии мотивации УД, с одной стороны, фиксируется несомненный факт качественных изменений мотивов учения, их полной смены, что делает очень затруднительным поиск каких-либо общих закономерностей их развития, генезиса. С другой стороны, задача поиска такого рода закономерностей все же остается главной, в силу чего, по-видимому, и необходимо осуществить переход от анализа отдельных мотивов к анализу развития некоторых их подсистем, которыеуже значительно более стабильны и инвариантны в генетическом плане (в смысле самого факта представленности в мотивационной сфере).

Вместе с тем нельзя не видеть и того, что все эмпирически выделяемые группы мотивов (например: учение как радость функционирования; учение как стремление достичь личной выгоды; учение на основе социальной идентификации; учение вследствие принуждения; учение из чувства ответственности; учение на основе понимания его жизненного значения; учение на основе общественных потребностей) – это те или иные проявления инвариантовмотивационной сферы, то есть ее основных подсистем. Она образована структурой основных мотивационных подсистем. Поэтому переход к исследованию генезиса мотивационной сферы личности на субсистемном уровне означает не только изучение ее инвариантных «составляющих», но и переход от эмпирико-феноменоло-гического аспекта данной проблемы (на котором изучаются в основном те или иные проявления этой динамики) к структурному ее аспекту (на котором исследуются причины и механизмы этой динамики).

Руководствуясь представленными выше соображениями, мы провели специальный цикл исследований, направленный на выявление и интерпретацию особенностей и закономерностей сравнительного генезиса основных мотивационных подсистем в процессе освоения УД. При этом мы вновь исходили из сформулированного выше общего предположения о системогенетическом типе развития мотивационной сферы личности в процессе освоения УД.

Если это действительно так, то системогенетический тип развития должен в наибольшей степени проявляться на том уровне ее организации, который несет максимальнуюфункциональную нагрузку в плане мотивационного обеспечения деятельности в целом (то есть на субсистемном уровне). Данное предположение определяет процедуру исследования, которая должна быть организована так, чтобы в сравнительном плане проанализировать степень сформированности основных мотивационных подсистем, а также особенности и закономерности их организации на разных возрастных «срезах». В этих целях нами была проведена диагностика степени развитости основных мотивационных подсистем в четырех группах учащихся – в 4, 6, 8 и 11 классах (n=362); В результате этого для каждой возрастной группы оказалось возможным определить степень развитости каждой из 8 основных мотивационных подсистем, что, в свою очередь, позволяет провести их сравнительный анализ в плане генетической динамики. Результаты представлены на рис.1 и 2.

Рис. 2. Зависимости развития подсистем внешней и внутренней мотивации (слева) и подсистем мотивации достижения и мотивации безопасности от возраста учащихся

Обозначения: 4, 6, 8, 11 – классы; Б – баллы по методике КОМ; МД – подсистема мотивации достижения; МБ – подсистема мотивации безопасности

Рис. 3. Зависимости развития подсистем мотивации самореализации и мотивационных стереотипий (слева) и подсистем внеучебной мотивации и антимотивации (справа) от возраста испытуемых

Обозначения: МСР – подсистема мотивации самореализации, МС – подсистема мотивационных стереотипий, ВУМ – подсистема внеучебной мотивации, АМ – подсистема антимотивации, Б – баллы по методике КОМ

Представленные данные позволяют сделать следующие основные заключения.

Во-первых, развитие отдельных мотивационных подсистем характеризуется ярко выраженной неравномерностью, проявляющейся в разных темпах их генетической динамики на различных интервалах школьного обучения. Обнаружено, что практически нет ни одной подсистемы, динамика которой носила бы относительно равномерный характер на всем исследованном возрастном диапазоне. Этот факт позволяет считать, что неравномерность формирования является общей чертой генезиса всех мотивационных подсистем. Так, например, можно видеть, что степень развития подсистемы мотивации достижения, достаточно мало изменяясь от 4 к 8 классам, затем резко повышает темпы своей динамики – от 8 к 11 классам. Развитие подсистемы антимотивации, наоборот, имеет ярко выраженную динамику при переходе от первого «среза» ко второму, а затем ее темпы явно замедляются. Кроме этого, динамика степени развития подсистем носит не только неравномерный характер, но и в ряде случаев характеризуется разным «знаком» на отдельных периодах возрастного развития. Так, например, степень развития подсистемы внешней мотивации снижается при переходе от 4 класса к 8, но затем резко возрастает при переходе от 8 класса к 11.Таким образом, неравномерность представлена не только в темпах генетической динамики, но ив форме различий, в направленности данной динамики на различных возрастных этапах. Можно, следовательно, заключить, что степень интенсивности формирования основных мотивационных подсистем различна на разных онтогенетических периодах, то есть она является генетически относительной, а не абсолютной.

Во-вторых, отчетливо проявляется и еще одна также общая закономерность: это – гетерохронность динамики развития степени сформированности основных мотивационных подсистем. В частности, при переходе от 4 класса к 8 наиболее интенсивными темпами развиваются подсистемы мотивации безопасности, мотивации самореализации, антимотивации и мотивационных стереотипий. На другом возрастном диапазоне – от 8 к 11 классу - наибольшие темпы обнаруживаются уже у других подсистем – внешней мотивации, мотивации достижения и в несколько меньшей степени – внеучебной мотивации. Это означает, что отдельные «составляющие» мотивационной сферы личности (ее основные подсистемы) развиваются в ходе освоения УД разновременно, то есть гетерохронно. В плане общей интерпретации данного результата следует, конечно, помнить, что именно гетерохронность динамики «составляющих» какой-либо системы является одним из прямых свидетельств того, что по отношению к ним (в данном случае – к мотивационным подсистемам) существуют сензитивные периоды развития, то есть периоды, на которых становление этих составляющих осуществляется наибольшими темпами и наиболее чувствительно к воздействиям любых детерминант как внешнего, так и внутреннего планов.

В-третьих, можно отметить еще одну общую особенность динамики всех мотивационных подсистем. Эта динамика является в достаточной степени согласованной. Например, из результатов, представленных на рис. 2, можно видеть, что развитие таких, в существенной степени «антагонистических» по своей направленности, подсистем, как мотивация достижения и мотивация безопасности, характеризуется практически полной инверсией ее темпов на разных онтогенетических интервалах. Вместе с тем характер генезиса близких по смыслу, содержанию и функциональному назначению подсистем (мотивации достижения и внешней мотивации) является достаточно подобным. Этим же подобием (хотя и в меньшей степени выраженности) характеризуется динамика подсистем внеучебной мотивации и антимотивации, то есть тех подсистем, которые интегрируют мотивы, находящиеся вне самой УД. Такой согласованный, скоординированный характер развития основных «составляющих» подсистем также является, как известно, одной из отличительных особенностей системогенетического типа развития.

В-четвертых, общей особенностью развития основных мотивационных подсистем является то, что в целом она носит позитивный, то есть прогрессивный, характер. Это означает, что абсолютная степень развития практически всех подсистем возрастает на исследованном интервале школьного обучения. Исключением является динамика подсистемы мотивации самореализации, что, казалось бы, противоречит известным данным, согласно которым мотивация самореализации наиболее выражена именно в позднем школьном возрасте. Вместе с тем, по нашему мнению, данный факт является закономерным и объясняется следующим. «Всплеск» выраженности подсистемы мотивации самореализации в 8 классе и дальнейшее снижение меры ее развития не в полной степени отражают ее собственную динамику. На эту динамику оказывает влияние специфика подросткового возраста, в частности, присущая ему гипертрофированная тенденция к независимости, стремление к самовыражению и т. д. Несмотря на это, в целом генетическая динамика всех мотивационных подсистем является положительной; это позволяет заключить, что в ходе школьного обучения имеет место формирование основных мотивационных систем, представленное, прежде всего, в возрастании меры их абсолютных значений.

Наконец, в-пятых, обращаясь к данным, представленным на рис. 2 и 3, можно видеть, что уже на первомвозрастном срезе обнаруживаются все мотивационные подсистемы (хотя, конечно, и в разной степени); онив дальнейшем подвергаются той или иной трансформации. Следовательно, имеет место и еще одна, также типичная для системогенеза, закономерность, обозначаемая как «принцип одновременности закладки» основных компонентов системы.

Таким образом, обобщая анализ представленных выше результатов, можно заключить, что в генезисе мотивационной сферы личности в процессе освоения УД действительно воплощены основные принципы, характерные для системогенетического типа развития. Следовательно, сформулированную выше гипотезу относительно системогенетического типа развития мотивационной сферы в процессе освоения УД можно считать доказанной; генезис этой сферы – это действительно системогенез, что непосредственно следует из сути выявленных в данном исследовании принципов, которым он подчиняется.

Вместе с тем обнаруженные общие принципы и закономерности еще не исчерпывают собой всех установленных вконцепции системогенеза закономерностей генетического плана. Очень важная категория последних связана с более глубинными процессами развития систем в ходе их генезиса – с процессами интеграции и дифференциации ее основных «составляющих» (их своего рода результативным эффектом является, как известно, принцип консолидации компонентов системы) [10,80,92].

Для того чтобы попытаться выявить эти закономерности, необходимо перейти от сравнения абсолютных значений степени сформированности отдельных подсистем к определению их целостных структур на разных возрастных «срезах» и их сравнительному рассмотрению. С этой целью нами были определены матрицы интеркорреляций степени развития основных мотивационных подсистем в каждой возрастной группе, а на их основе построены соответствующие структурограммы. Затем на основе построенных структурограмм были определены главные структурные индексы, характеризующие степень интегрированности, дифференцированности и общей организованности всей совокупности подсистемна разных возрастных «срезах». При этом, в отличие от предыдущего цикла исследований, использовались не 4, а 3 возрастных среза – учащиеся 4, 8 и 11 классов (что связано с повышенной трудоемкостью данного цикла исследований). Полученные значения этих индексов отражены в таблице 2.

Таблица 2