От ритма - к алгоритму волшебной сказки и к героическому переживанию

Там, где ребенок уже может получить совместное удовольствие от книги, важным становится научить его воспринимать более сложный сюжет, переживать приключение. Здесь та же логика, что и в работе по развитию игры. От игр, стимулирующих переживания уюта, удовольствия от привычного уклада жизни, его надежности и предсказуемости, следующий шаг - развитие игрового сюжета, связанного с приключением, - нарушением и восстановлением привычного порядка.

Для перехода к сказке, где фигурируют пираты, дремучий лес, баба Яга и т.п. аутичному ребенку требуется большое мужество и помощь взрослого.

Встает, однако, вопрос, а зачем это вообще нужно. Возможно, такому ребенку не нужны страшные сказки, может быть, его стоит поберечь и избавить от неприятных впечатлений. И, все-таки, обращаясь к логике нормального развития, к запросам самих детей с аутизмом мы видим, что им всем нужен этот «витамин» страшных историй. Причем не как само по себе «переживание страшного», а как «переживание одолимого страшного», когда риск переживается как удовольствие, потому что победа обеспечена самим развитием сюжета, его гарантированно хорошим концом.

Помочь ребенку получить удовольствие от «рискованной» истории можно, если он уже ощущает, как защиту, тактильный контакт, если мы можем успокоить его интонацией, то есть если уже существует эмоциональное сопереживание. Удерживая ребенка на коленях и быстро-быстро проговаривая угрожающий момент, мы увлекаем его к счастливой развязке, и вместе торжествуем, переживая избавление героя от опасности. Со временем это становится все легче, так как мы постепенно даем ребенку опыт восприятия сюжета сказки в целом, без фиксации на отдельных травмирующих впечатлениях. Такой опыт важен и для его обыденной жизни, так как ребенок получает большую возможность справляться с условиями фрустрации.

Как правило, первые яркие впечатления такого рода мы получаем в стихах К. Чуковского, хотя острые переживания появляются чуть раньше, начиная с "придет серенький волчок", "кыш, полетели-полетели" и "этому дала, этому дала, а этому не дала". Но эти первые острые впечатления не воспринимаются ребенком как отдельные, самостоятельные, потому что вплетены в повторяющиеся и убаюкивающие ритмические узоры (более того, этим они почти нейтрализованы). Так же, как у Чуковского, они связаны и отчасти сняты (вернее, заглушены) бодрым и оптимистическим стихотворным ритмом.

На первый план такие впечатления впервые выходят в период чтения самых простых сказок про животных, таких как, например, "Кот и дрозд", "Зимовье" или, чуть позже, "Бременские музыканты". Здесь тоже могут сохраняться ритмические приговоры и повторы ("Несет меня лиса за дальние леса, за высокие горы, в темную нору"), но сам сюжет уже более выделен и концентрирован, так как в нем акцентируются детали, связанные с этологически заданными признаками витальной угрозы. И само напряжение переживания риска выдерживается не столько с помощью его заглушения, связывания повторами и ритмами, сколько за счет яркого переживания счастливого избавления от опасности. Появление такого сюжета позволяет перейти от чтения стихов к прозе.

Удачной возможностью такого перехода является естественное обращение после проработки стихотворного «Доктора Айболита» к его прозаическому варианту. Другую возможность перейти к прозе дают короткие рассказы М. Зощенко, Н. Носова и другие, актуализирующие тему озорного ребенка, неумехи, Незнайки и т.п., благополучно принятого, любимого своими близкими.

Можно использовать также сначала адаптированный вариант «Золотого ключика» А. Толстого и постепенно переходить к более полному варианту, включающему сложный комплекс переживаний, актуализирующих не только моменты веселого риска, но и приятного бытового опыта, моменты сочувствия и героического переживания.

Необходимо отметить, что позже необходимым условием, облегчающим ребенку принятие рискованного сюжета, становится волшебная сказка. Уверенность в счастливом исходе напряженной ситуации дается герою (и читателю) владением волшебными предметами, знанием магического заклинания, действия, магического ритуала поведения. Здесь переживание риска включается в устойчивый стереотип, алгоритм поведения, который абсолютно гарантирует герою успех, избавление от опасности, достижение цели.

В этих условиях самые ужасные детали истории только обостряют ощущение защищенности ребенка. Поэтому для волшебной сказки так характерны подробно прорисованные образы страшного чудовища или катастрофы. Опасность здесь может предельно конкретизироваться, но эти страшные подробности не становятся для ребенка непереносимыми. Понятно, что высокие горы и глубокие пропасти с острыми камнями, морские пучины с водоворотами и со страшными гадами на дне не страшны владельцу перстня, которому служит волшебный всесильный джин.

Обсуждается вопрос о способности детей с аутизмом к символизации, к созданию и использованию игрового символа, пониманию литературного образа. Сомнение возникает и в связи с трудностями переноса, и в связи с буквальностью таких детей в понимании происходящего.

Мы знаем много примеров достаточно сложных игровых образов, созданных аутичными детьми (например, ребенок сидит в платяном шкафу, среди маминых платьев - это его игра в трамвай), видим, что они могут легко принимать игровое замещение. Скорее, таким детям трудно развернуть и самостоятельно гибко трансформировать игровой образ. И мы думаем, что это связано, скорее, не с интеллектуальными проблемами, а с трудностями эмоционального развития, не позволяющими ребенку гибко трансформировать и развивать сложившиеся стереотипы отношений с миром.

Путь к преодолению этих трудностей, по нашему мнению, лежит через развитие индивидуального стереотипа, через его дифференциацию и проработку различных надежных вариантов развития событий.

Далее необходим переход от переживания своей устойчивости в опасной ситуации к переживанию процесса игры с опасностью, и он также возможен в процессе совместного чтения с ребенком. Понятно, как это важно для аутичных детей, которые всегда стараются удержать полный контроль над обстоятельствами, и каждый проигрыш, каждая неудача воспринимается ими как катастрофа. Поэтому, если мы не продолжим работу в русле совместного чтения, они могут предпочесть оставаться в границах волшебной сказки. Таким образом, на определенном этапе работы на первый план выходит задача тренировки ребенка в понимании игровых отношений, их подтекста (кто, что говорит, и что на самом деле имеет в виду). Ее решению могут послужить рассказы о детях, их отношениях, озорстве, приключениях, шалостях.

Актуальными в это время становятся грубоватые плутовские сказки про животных: про лису, которая все время обводит вокруг пальца простоватого волка, про Машу, так ловко перехитрившую медведя, народные сказки про хитрых «дурачков», обманывающих самого царя, про «храброго» портняжку, справляющегося с великаном без всякого драки, и вообще, без всякого риска, про хитроумного Одиссея, про девочку, которая, чтобы спасти брата, обманывает подслеповатую бабу Ягу.

Таким образом, от прямого переживания избавления от опасности, ребенок переходит к переживанию удовольствия от самого процесса игры с обстоятельствами, к осознанию личной возможности перехитрить, переиграть противника.

Понятно, что данное направление работы актуально для аутичных детей потому, что они слишком держатся за гарантии разрешения рискованной ситуации, а также в связи с их социальной наивностью, чрезмерной прямолинейностью и правильностью. Это характерно даже для тех из них, кто наиболее успешно продвигается в социальном развитии.