2020-05-25
1199
К ведущим характеристикам (свойствам) образовательного процесса детского сада традиционно относят двусторонний характер, целенаправленность, целостность, диалектичность и динамичность, гуманистическую направленность, системность и процессуальность.
Сущность и своеобразие образовательного процесса детского сада находит свое выражение в том, что он имеет двусторонний характер, то есть в нем принимают непосредственное участие и взаимодействуют друг с другом по крайней мере два субъекта: педагог и ребенок. При этом эти субъекты не только реализуют деятельность, обеспечивающую достижение заранее заданных образовательных целей, но и вступают друг с другом в определенную систему отношений – связей, то есть взаимодействуют. «Педагогическое взаимодействие» является центральным понятием теории образовательного процесса и рассматривается как одна из наиболее значимых его сущностных характеристик.
В современных информационно-справочных источниках педагогическое взаимодействие рассматривается с одной стороны как процесс, происходящий между воспитателем и воспитанником в ходе учебно-воспитательной работы и направленный на развитие личности ребенка, с другой - как личностный контакт между субъектами образовательного процесса, имеющий следствием взаимные изменения их поведения, деятельности, установок и отношений. В первом случае акцентируется внимание на процессуально-динамической характеристике педагогического взаимодействия, а другом – на его личностном характере.
Вне зависимости специфики трактовки сущности педагогического взаимодействия, оно соотносится исследователями с понятием формы выражения связей, возникающих между педагогом и воспитанником в условиях сопряженной или совместной деятельности субъектов образовательного процесса.
Продуктивность педагогического взаимодействия в существенной мере определяется тем, «насколько» и «что» знают друг о друге, и как понимают его участники (взаимопознание и взаимопонимание). Ориентация в особенностях и закономерностях развития детей дошкольного возраста, их актуальных и потенциальных возможностях, интересах и индивидуальности позволяют воспитателю дошкольной группы оптимизировать взаимодействие с воспитанниками, лучше понять их, принять их желания и трудности, выстроить с ними отношения сотрудничества и взаимопонимания. Предшествующие, возникающие или продуцируемые педагогическим взаимодействием взаимоотношения, педагогические влияния могут способствовать или препятствовать его эффективной реализации, и, следовательно, должны учитываться воспитателем при проектировании, осуществлении и коррекции педагогического взаимодействия.
Наиболее эффективно и продуктивно педагогическое взаимодействие воспитателя и ребенка (детской группы) осуществляется в условиях открытых, доверительных, доброжелательных и уважительных отношений между ними. Излишняя и не всегда оправданная требовательность, эмоциональное отчуждение взрослого по отношению к ребенку, нецелесообразное ограничение его свободы ведут к потере интереса воспитанника к взаимодействию с педагогом, появлению желания избежать контакта с ним, формальному подчинению предъявляемым требованиям.
Наиболее сложные отношения возникают между такими педагогическими явлениями как педагогическое взаимодействие и педагогическое воздействие. В отличие от взаимодействия, имеющего двунаправленный характер, воздействие не предполагает установления обратной связи с субъектом взаимодействия, хотя обязательно вызывает ответные реакции со стороны «принимающего» участника. Но эти реакции не учитываются или игнорируются инициатором воздействия (чаще всего в качестве такового выступает взрослый), поскольку другой (ребенок) воспринимается им лишь как объект преобразований. Не случайно термин педагогическое воздействие относят к основной категории так называемой «объектной» (авторитарной) педагогики.
Характеризуя «педагогическое воздействие» как центральную категорию формирующей, объектно-ориентированной педагогики Е.В. Коротаева отмечает, что оно традиционно являлось одним из педагогических средств и приемов воспитателя, ориентированного на «влияние на сознание, волю, эмоции воспитуемого, на организацию его деятельности и общений в интересах формирования знаний, умений, навыков, определенных качеств личности». Восприятие и отношение к участнику взаимодействия как объекту преобразования порождает объект-объектные и субъект-объектные отношения между ними. Объектная позиция (как взрослого, так и ребенка) проявляется в пассивности, отсутствии или снижении инициативы и активности.
Данные типы педагогического взаимодействия малопродуктивны и малоперспективны с точки зрения реализации его развивающей функции. Вместе с тем исследователи отмечают, что полностью исключить из образовательного процесса данные типы взаимодействия его участников невозможно и даже нецелесообразно. Нередко, в связи с некоторыми факторами и обстоятельствами, субъект-объектное взаимодействие оправдано. Так, например, с его помощью решаются конкретные тактические образовательные задачи, связанные с необходимостью трансляции образовательной информации или демонстрации тех или иных способов деятельности, образцов поведения или отношений. Субъект-объектный тип взаимодействия педагога и ребенка оправдан и в тех случаях, когда в силу возрастных особенностей или закономерностей развития, недостаточности или ограниченности личного опыта ребенок не может проявить или в полной мере реализовать субъектную позицию.
В то же время, как справедливо отмечает Е.В. Коротаева, постоянное воздействие может иметь негативные следствия для развития ребенка: потеря инициативности, уверенности в себе и своих силах, индивидуалистические проявления, конформизм, личностный диссонанс, негативизм и противодействие педагогическим влияниям.
Современный педагог преимущественно ориентирован на взаимодействующую позицию в педагогическом процессе, предполагающую отношение к ребенку как субъекту, то есть носителю активных действий, физических и психических качеств. К характеристикам субъектности как интегративного личностного качества исследователи относят ценностное отношение человека ко всему, что его окружает и к самому себе; избирательную направленность общения, деятельности и отношений, инициативность и способность к осуществлению выбора, самостоятельность, обеспечивающую относительную автономность от внешних влияний, творческость.
Данные исследований О.В. Акуловой, Т.И. Бабаевой, Е.Н. Герасимова, А.В. Гилевой, В.И. Логиновой, Е.А. Казаевой, М.В. Крулехт, Н.А. Ноткиной, Т.Э. Токаевой и др. свидетельствуют о том, что некоторые проявления субъектности обнаруживаются уже у ребенка дошкольного возраста. Так, благодаря освоению разных видов детской деятельности, развитию и совершенствованию мотивационно-потребностной сферы личности, становлению ценностного и преобразующего отношения, обогащению личностного опыта, ребенок приобретает возможности проявления и реализации себя как субъекта деятельности, общения, поведения и отношений.
Субъектная позиция ребенка дошкольного возраста в условиях взаимодействия с взрослым проявляется в индивидуально-личностном и ценностном отношении ребенка к окружающим объектам, явлениям, процессам; в инициировании деловых и личностных контактов с взрослыми и сверстниками; в выражении собственного мнения и отношения к тому, что транслируется или предлагается педагогом для обсуждения, осуществления, преобразования; в предпочтении тех или иных видов деятельности, способов реализации ее целей, в стремлении обнаружить собственную самостоятельность и креативность в обсуждении и поиске путей и способов решения разнообразных задач, интерпретации объектов познания и практического освоения действительности.
Становление субъектной позиции ребенка имеет этапный характер и происходит в определенных педагогических условиях, то есть является с одной стороны следствием поступательного психофизического и личностного развития, с другой – продуктом целенаправленного систематического обучения и воспитания. В процессе взросления ребенка и по мере приобретения им опыта эмоционально-ценностных отношений к миру и культуре, знаний о мире и умений взаимодействия с ним субъектность качественно изменяется, приобретая черты осознанности и устойчивости.
Зарождаясь на основе естественной потребности ребенка к активному познанию и практическому освоению окружающей действительности, отдельные проявления субъектности постепенно распространяются на сферы общения, межличностных отношений, самосознание, учения, позволяя ребенку проявлять все большую автономность, инициативность и творческость. Задача воспитывающего взрослого состоит в том, чтобы выстраивая педагогическое взаимодействия с ребенком, с одной стороны создавать условия для проявления им субъектной позиции, с другой посредством личностно-ориентированного общения, использования диалоговых форм и активных педагогических методов обеспечивать возможности совершенствования, поступательного развития субъектности воспитанников.
Реализация обозначенных задач наиболее продуктивно осуществляется в условиях личностно-ориентированной модели взаимодействия педагога с детьми. В основе этой модели лежит механизм со-действия, определяемый как такой способ выстраивания отношений и действий, при котором взаимодействующие системы сохраняют свою автономность и в то же время оказывают друг на друга необходимое развивающее влияние.
Практическая реализация данного механизма субъект-субъектного взаимодействия возможна при следующих условиях: субъекты взаимодействия обнаруживают и реализуют взаимное и ценностное отношение к сотрудничеству, стремятся к выстраиванию партнерских (открытых, доверительных уважительных) отношений; целевые ориентиры педагога и детей конгруэнтны (они могут не совпадать, но не являются противоположными и имеют социально-личностное значение, как для взрослого, так и для детей, понятны им и доступны для реализации); каждый из участников взаимодействия ориентирован на успех и позитивную оценку своих личных достижений и достижений другого.
Наиболее эффективно такое взаимодействие педагога и ребенка осуществляется в условиях проблемно-поисковой деятельности, в совместных игровых формах, а так в иных видах деятельности детей дошкольного возраста, которыми дети хорошо владеют, испытывают к ним интерес и могут осуществлять разнообразные действия вместе с воспитателем (изготовление поделок на основе ранее освоенных технических способов; уход за живыми организмами с помощью тех средств и действий, которым ранее научились и т.д.).
В современной литературе описаны различные технологии личностно-развивающего и субъект-субъектного педагогического взаимодействия. Применительно к образовательному процессу детского сада наиболее перспективными являются технологии педагогической поддержки, создания ситуации успеха, развития субъектности ребенка дошкольного возраста в разных видах детской деятельности, технологии сотрудничества и педагогического сопровождения (О.В. Газман, М.В. Крулехт, М.Н. Бывшева, Е.В. Коротаева и др.).
Важной свойством образовательного процесса является его системный и целостный характер: в нем одномоментно и целенаправленно реализуются процессы воспитания, обучения и развития личности (Л.Н. Толстой, Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, Б.Т. Лихачев им др.). Целостность объекта, процесса как его свойство выражается во взаимосвязи, непротиворечивости, взаимопроникновении его элементов. Нарушение целостности ведет к распаду системы или к существенным изменениям ее функций. Теоретическим обоснованием взаимосвязи и взаимообусловленности воспитания и обучения в целостном образовательном процессе является закономерность целостности развития личности как сложного интегративного образования.
Свойство целостности и единства образовательного процесса выражается в комплексной реализации его функций: образовательной (реализуется, прежде всего, в процессе обучения и отчасти воспитания), социализирующей (обеспечивается преимущественно воспитанием) и развивающей (связана как с обучающими, так с воспитывающими влияниями, являясь, по сути, их результатами). Целостность проявляется и в том, что в образовательном процессе такие стороны развития ребенка как социализация и индивидуализация осуществляются в единстве и взаимосвязи, что обеспечивается равнозначностью комплексностью решения задач формирования в ребенке как социально типичного, так и обогащения индивидуально своеобразного; использованием методов и форм организации образовательной деятельности воспитанников, позволяющих наиболее полно раскрыться проявиться индивидуальным потребностям и возможностям, использовать индивидуальные стратегии и тактики решения социально типичных задач; ориентацией педагога при проектировании и осуществлении образовательного процесса на данные изучения индивидуальности воспитанника, хода его развития и достижений образовательной деятельности.
Применение в современном детском саду технологий комплексного сопровождения воспитанников, разработки и реализации индивидуальных образовательных маршрутов, индивидуализируемых и адаптивных образовательных технологий способствует упрочению связей между процессами индивидуализации и социализации. Учет и взаимодополнение позитивных влияний различных факторов развития ребенка так же обеспечивает целостность образовательного процесса. Так, единство и гармоничное воздействие социальной, природной и предметной среды дошкольного образовательного учреждения обеспечивает доступность разнообразной информации об окружающем мире. Единство требований к ребенку и согласованность усилий в педагогов дошкольного учреждения и родителей воспитанников обеспечивает гармонизацию жизни детей, поступательное и позитивное развитие всех их сил и способностей.
Реализация в условиях образовательного процесса развивающего и образовательного потенциала природы, совместной деятельности субъектов обеспечивает сохранение и укрепление физического и психического здоровья воспитанников.
Не менее значимым свойством образовательного процесса являются динамичность и диалектичность. Образовательный процесс, как и все его составляющие, постоянно изменяется. Источниками изменений выступают внешние и внутренние противоречия, которые могут иметь как объективный характер (возникают вне воли или усилий со стороны участников процесса), так и специально организованный характер (создаются воспитывающими взрослыми для того, чтобы обеспечить поступательное развитие воспитанника, ученика). В педагогике виды таких противоречий соотносятся со сферами личности: противоречия мотивационной, операционной, когнитивной сфер.
Такие противоречия могут быть созданы воспитателем в условиях взаимодействия с воспитанниками и использованы для инициирования разных видов активности детей (социальной, познавательной, коммуникативной, двигательной, речевой и т.д.). Так, противоречие между «хочу» и «умею, могу» актуализирует активность детей решении учебно-познавательных задач (хочу поиграть с матрешкой и домиком, но как построить дом не знаю и не умею этого сделать. Этому можно научиться у взрослого.). Противоречия между «хочу» и «надо» порождает стремление к осуществлению сложной внутренней работы по согласованию собственных желаний и внешне задаваемых требований и, как следствие, личностному выбору тактики поведения в сложившейся ситуации.
В совместной деятельности с взрослым и в самодеятельности воспитанников, направленной на разрешение противоречий, дети приобретают опыт деятельности и выражения чувств, отношений; происходит обогащение и совершенствование их представлений, формируются разнообразные умения.
Свойства системности и структурности образовательного процесса отражают его сложную организацию и множественность его внутренних и внешних связей. Образовательный процесс в детском саду имеет традиционную структуру и реализуется в соответствии с общими педагогическими закономерностями и принципами, отражающими собой связи и зависимости его компонентов.
В качестве общепедагогических закономерностей образовательного процесса в детском саду выступают те «объективные, устойчивые, повторяющиеся, необходимые, устойчивые и существенные связи между педагогическими явлениями, процессами и отдельными компонентами образовательного процесса, которые характеризуют его развитие» (Коджаспирова Г.М.).
Охарактеризуем некоторые закономерности образовательного процесса.
1. Закономерности, обусловленные социальными условиями выражают зависимости цели, содержания, условий воспитания и обучения ребенка от идеологических установок социума относительно образования человека и традиций образования, социального заказа дошкольному образованию, возможностей организации и функционирования системы дошкольного образования в обществе и государстве, ее связей с разными уровнями этой системы, ожиданий родителей и учителей школы.
Так, преемственность в образовании требует единообразия подходов к пониманию содержания целей образования личности, обеспечения непрерывности ее развития и образования, единства требований к ученику (воспитаннику) на разных этапах обучения и воспитания. Поэтому цели и содержание дошкольного образования, будучи сформулированными с учетом потенциала развития ребенка на данном этапе, связаны с общими целевыми ориентирами образования, не противоречат им, а их достижение обеспечивает преемственное движение ребенка по образовательной траектории.
2. Закономерности, обусловленные природной сущностью человека. Эти закономерности определяют роль характера деятельности, общения в развитии личности, зависимость обучающих и воспитывающих влияний от возрастных, индивидуальных, половых особенностей ребенка. Учет и реализация этих закономерностей в образовательном процессе дошкольного образовательного учреждения предполагает сознательное и целенаправленное создание системы психологических, гигиенических, социальных и дидактических условий для того, чтобы ребенок имел возможность включаться по собственной инициативе в разные виды деятельности (прежде всего, в детские виды деятельности); самостоятельно их организовывать и осуществлять, решать в условиях той или иной деятельности или содержательного общения разнообразные познавательные и социальные задачи, реализуя, таким образом, поступательное движение в собственном развитии.
Дошкольный период в развитии человека – это особый период, характеризующийся с одной стороны быстрыми темпами развития ребенка, с другой – неравномерностью, гетерохромностью, индивидуальными темпами протекания этого процесса. Многочисленные исследования в области изучения особенностей и закономерностей развития ребенка в дошкольном возрасте свидетельствуют о том, что эти характеристики оказывают существенное влияние на становление личностных структур, морфофункциональных и физиологических процессов, психических новообразований.
Учет индивидуального своеобразия развития ребенка позволяет оптимизировать педагогические влияния, предупредить интенсификацию развития ребенка, обеспечить эффективность и своевременность изменений в личностном и психофизическом развитии детей дошкольного возраста. В образовательном процессе данная закономерность обеспечивается индивидуально-дифференци-рованным подходом в обучении и воспитании детей, адекватным соотнесением образовательного содержания, педагогических средств и методов с этапами и закономерностями возрастного развития, использованием адаптивных, индивидуализированных образовательных технологий и комплексным использованием коллективных и индивидуальных форм организации разных видов детской деятельности, реализацией индивидуальных образовательных маршрутов.
3. Закономерности, обусловленные сущностью и взаимосвязью воспитания, обучения, образования и развития личности, взаимной обусловленности развития личности и коллектива, взаимовлияния разных видов педагогического воздействия и применяемых для них педагогических средств, зависимости результативности и эффективности образовательного процесса от степени и направленности социальной, двигательной, психической активности воспитуемых.
Реализация обозначенных закономерностей в образовательном процессе ДОУ обеспечивается как направленностью его содержания и всех методов и форм организации на комплексное решение образовательных, обучающих, развивающих и воспитательных задач, так посредством создания условий для проявления, развития и обогащения индивидуальности воспитанников в условиях групповых и коллективных форм организации образовательной деятельности.
Для реализации обозначенных закономерностей необходимо использовать такие педагогические средства и методы, с помощью которых можно было бы стимулировать проявления активности и субъектности воспитанников. Адекватное соотнесение целей, задач, содержания образовательной работы с наиболее продуктивными для их реализации педагогическими средствами, методами так же обеспечивает учет и реализацию рассматриваемых закономерностей образовательного процесса в детском саду.
Так, например, решение задач обогащения представлений детей дошкольного возраста об окружающем мире наиболее продуктивно при использовании диалогических и проблемных методов обучения, а так же игровых и практических ситуаций, в которых воспитанники имеют возможность делиться впечатлениями, высказывать свои суждения и мнения, спорить и аргументировать, выражать мнение группы, взаимодействовать в процессе поиска приемлемых решений социальных и практических задач.
Проектирование, организация и осуществление образовательного процесса в соответствии с обозначенными закономерностями предполагает соблюдение ряда принципов.
Под принципами образовательного процесса в общей педагогике понимают «систему исходных, основных требований к воспитанию и обучению, определяющую содержание, методы и формы педагогического процесса и обеспечивающую его успешность» (Коджаспирова Г.М.). Принципы образовательного процесса вытекают из его закономерностей и выражают их содержание в форме некоторой совокупности «должного», обязательного норматива педагогической деятельности. Конкретизация принципов в виде конкретных нормативных указаний или правил позволяет воспитателю осуществлять их применение в конкретных педагогических ситуациях.
Наиболее значимыми для эффективной реализации целостного образовательного процесса принципами являются: гуманизация педагогического процесса, природосообразность педагогических влияний, принцип субъектности ребенка, принцип культуросообразности, принцип единства воздействий на воспитанников и требований к ним, научность, развивающая направленность образовательной деятельности субъектов совместной деятельности, систематичность и последовательность педагогических влияний, практикоориентированная направленность обучения и воспитания, единства развития сознания, чувств и поведения воспитанника, создания положительного эмоционального фона педагогического процесса, эстетизация детской жизни.
Своеобразие содержания и способов реализации обозначенных принципов в образовательном процессе детского сада обусловлены возрастными закономерностями и особенностями развития ребенка на этапе дошкольного детства, спецификой организации жизнедеятельности и общения детей в условиях дошкольного учреждения, особенностями педагогической деятельности воспитателя детского сада и др. факторами.
Принципы образовательного процесса классифицируются по различным основаниям. В общей педагогике предлагаются классификации на основе дифференциации принципов целостного педагогического процесса и процессов его составляющих (принципы воспитания и принципы обучения). В некоторых учебных пособиях по педагогике все принципы педагогического процесса делятся на группы в соответствии с их соотнесенности с компонентами образовательного процесса как системы: принципы целеполагания, принципы отбора и структурирования содержания, принципы отбора методов и средств педагогического воздействия и т.д. Применительно к образовательному процессу в дошкольном образовательном учреждении может быть использована классификация принципов, предполагающая их систематизацию на основе таких оснований как целостность и дифференцированность, проектирование и организация детско-взрослого взаимодействия, этапность образовательного процесса
Таблица 1
Принципы образовательного процесса
| Основания классификации | Группы принципов образовательного процесса | Принципы образовательного процесса |
| Целостность-дифференцированность | Принципы целостного образовательного процесса Принципы обучения Принципы воспитания | Целенаправленность Гуманизация Активность и субъектность Культуросообразность Систематичность Развивающая направленность Учет возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников Наглядность Научность Доступность прочность результатов Воспитывающий и развивающий характер Активность и сознательность Практикоориентарованная направленность Опора на положительное Единство знаний и поведения Рефлексивность Положительный эмоциональный фон Педагогический оптимизм Создание перспектив движения к новым целям |
| Взаимодействие субъектов | Личностно-развивающая направленность диалогичность Природосообразность Единство и непротиворечивость воздействий на воспитанников в организации их жизнедеятельности и взаимодействии с ними Интерактивность Персонифицированность Индивидуализация сотрудничество | |
| Этапность образовательного процесса | Принципы проектирования Принципы организации и осуществления Принципы контроля и оценки результатов | Диагностичность Системность Вариативность Планомерность Интегратиность Комплексность Последовательность Индивидуально-ориентированный характер Регулярность Комплексность Коррекционно-диагностическая направленность |
Выбор педагогом той или иной классификации принципов образовательного процесса определяется теми задачами педагогической деятельности, которые в тот или иной момент являются приоритетными. Эффективность реализации тех или иных принципов образовательного процесса определяется степенью овладения воспитателем их содержанием и осмыслением их значения в реализации развивающего образовательного взаимодействия с детьми.
Рассмотрим содержание и некоторые особенности реализации в образовательном процессе ДОУ некоторых из обозначенных в таблице принципов.
В современных условиях развития общества и образования, характеризующихся обращением к человеку, его ценности и права на самореализацию, приоритетное место в системе принципов образовательного процесса принадлежит принципу гуманизации всех его составляющих: взаимодействия его субъектов, целей и содержания, средств и методов. Сущность данного принципа состоит в «очеловечивании» отношений субъектов образовательного процесса, в приоритетах общечеловеческих ценностей над идеологическими, индивидуальными и др. В дошкольном учреждении, как отмечает Т.И. Бабаева, данный принцип реализуется посредством личностно-ориентированной модели взаимодействия его субъектов; путем наполнения содержания образования гуманистическими ценностями и знаниями о человеке как творце окружающей действительности и самого себя; ориентацией педагога и всего образовательного процесса на актуальные потребности ребенка дошкольного возраста и создание условий для их удовлетворения, обеспечение каждому воспитаннику чувства защищенности, принятия окружающими людьми, любви и заботы с их стороны; предоставления детям в рамках их возможностей права выбора действия, поступка, деятельности и т.д.
Практическое осуществление принципа гуманизации невозможно без опоры в процессе обучения и воспитания на потенциальные возможности ребенка и веры воспитывающих взрослых в его личностный рост, успешность. Использование педагогической поддержки и сопровождения как механизмов воспитания позволяет создать условия для вхождения малышей в окружающий мир во всем многообразии его проявлений; создания ситуаций успеха и продвижения в развитии, проявить уважительное отношение к желаниям и стремлениям воспитанников. Гуманизации отношений педагога и ребенка способствуют доброжелательное и открытое общение, предоставление ребенку возможности почувствовать себя субъектом отношений и деятельности.
Природосообразность в воспитании и обучении была определена как важнейшее требование к взаимодействию педагога еще в трудах Я.А. Коменского, К.Д. Ушинского. Принцип природосообразности рассматривается как приоритетный и в исследованиях современных ученых. Сущность и содержание этого принципа на протяжении всей истории развития педагогического знания менялось. В современной педагогике под этим принципом понимают требование учета в образовательном процессе природы ребенка, его состояния здоровья, физиологического, психического и социального развития. Именно эти проявления, согласно последователям идей природосообразного обучения и воспитания человека, должны составить основание для конструирования и осуществления взаимодействия педагога и детей.
Принцип субъектности и активности участников образовательного процесса, активно разрабатываемый учеными во второй половины 20 века, означает требование к такому построению педагогического процесса, взаимодействию его субъектов, при котором ребенок получает возможность освоения и проявления в отношениях с окружающими людьми и разных видах деятельности собственного «Я», личной инициативы и ответственности за действия и поступки, собственной позиции. Длительное время считалось, что ребенок дошкольного возраста в силу ограниченности личного опыта, недостаточности ориентации в окружающей действительности, несовершенства самосознания не способен самостоятельно инициировать активность или проявить субъектность.
Данные психолого-педагогических исследований, проведенных в девяностые годы двадцатого века, позволили опровергнуть эти сомнения (М.В. Крулехт, В.А. Петровский, Л.В. Кларина, Т.Э. Токаева и др.) Учеными было установлено, что в пределах возрастных возможностей и в определенных условиях образовательного взаимодействия с взрослым, дети довольно рано проявляют осознанное стремление к независимости и самостоятельности, могут выступать инициаторами деятельности и общения, осуществлять целеполагание, проявлять творческость в предпринимаемых действиях, то есть проявлять отдельные признаки субъектной позиции.
Эти данные о развитии субъектности и надситуативной активности ребенка позволили внести существенные изменения в образовательный процесс детского сада, а именно: обогатить его задачи и содержание элементами, обеспечивающими развитие субъектной позиции у детей; технологически адаптировать методы и формы организации взаимодействия с детьми, которые ранее применялись, преимущественно, в школьном образовании (диалог, дискуссия, метод проектов, обучение в сотрудничестве и т.д.). В результате такие личностные проявления как субъектность и активность ребенка стали рассматриваться в качестве одного из результатов образования ребенка на этапе дошкольного детства и вошли в систему интегративных качеств личности, определяемых как показатели овладения воспитанниками содержанием образовательных программ дошкольного образования.
С позиций представляемого в настоящем учебном пособии культурологического подхода особое значение имеет принцип культуросообразности образовательного процесса. Данный принцип отражает собой связь всех компонентов образовательного процесса с культурой той среды, общества, в которой этот процесс организуется и осуществляется. В соответствии с данными принципом решаются задачи отбора и структурирования содержания образования детей до школы, разрабатываются и используются методы и средства обучения и воспитания. Так, понимание образовательного процесса в детском саду как составной части культуры общества и семьи, как культурно-исторической ценности, как фактора введения ребенка в мир современной ему культуры и формирования на этой основы базиса личностной культуры, предполагает включение в содержание обучения и воспитания детей знаний о культуре и многообразии форм ее проявления, формирование опыта разных видов деятельности и культурных способов их реализации, развитие на этой основе отношений к миру, культуре и к самому себе в ней.
Принцип научности относится как к содержанию дошкольного образования, так и к технологической стороне образовательного процесса. В первом случае речь идет о необходимости формирования у ребенка дошкольного возраста целостной картины мира (образа мира) в соответствии с объективными его свойствами и закономерностями. Во втором – о необходимости научной обоснованности применяемых в образовательном процессе педагогических средств, методов, их целесообразном сочетании и методике использования. Благодаря исследованиям в сфере познавательного развития и умственного воспитания детей дошкольного возраста, выполненным в 70-80 годы 20 века, стало очевидным, что уже на этом этапе возрастного развития детям доступны довольно сложные по структуре и содержанию знания: простейшие понятия, обобщения, связи и закономерности. Формируемая в сознании ребенка картина мира представляет собой не некоторую хаотичную совокупность образов-представлений, а вполне упорядоченную систему, в которой разнообразные факты связываются между собой на основе понимания элементарных закономерностей.
Образовательный процесс в ДОУ имея общие признаки и свойства с образовательным процессом в целом, характеризуется рядом особенностей (характеристик, отличающих образовательный процесс в дошкольном образовательном учреждении от педагогического процесса в школе, вузе).
Своеобразие образовательного процесса, реализуемого в условиях дошкольного образовательного учреждения, детерминировано рядом факторов, среди которых наиболее значимыми являются особенности возрастного развития детей раннего и дошкольного возраста, функциями и потенциалом дошкольного детства как самоценного, уникального и неповторимого этапа первоначального становления личности, спецификой актуальных для этого периода развития видов деятельности, особенностями условий, в которых реализуются процессы воспитания и обучения детей до школы. Так, степень овладения ребенком содержанием социокультурного опыта будет определяться особенностями закономерностями развития познавательных функций на разных этапах дошкольного детства, содержанием и доступностью социокультрной среды, характер педагогических воздействий со стороны взрослого, степенью актуальности для воспитанника тех или иных элементов социокультурного содержания. Исследователями обозначается комплекс особенностей образовательного процесса в детском саду:
- приоритет игровой, продуктивной, коммуникативной, познавательной деятельности как средства и формы освоения воспитанниками объективной действительности и социокультурного содержания; взаимообусловленность и взаимообеспечение детских видов деятельности;
- ведущая (направляющая, организующая, инициирующая и поддерживающая) роль взрослого во взаимодействии с ребенком; преимущественное использование практических и наглядных средств и методов обучения и воспитания; постоянство и регулярность педагогических влияний на развиваемые и развивающиеся личностные структуры (сознание, чувства, поведение);
- ориентированность транслируемого образовательного содержания, применяемых педагогических средств и методов, организационных форм на индивидуальные особенности и темп психофизического и личностного развития детей.
