Методика работы над орфограммами

Умение ребенка объяснять свои действия повышает регули­рующую функцию речи. Проговаривание им вслух того, что рож­дается в уме, дает возможность учителю контролировать на на­чальных этапах мыслительные процессы, предупреждать все от­клонения, которые при этом могут возникать.Проводя подобную работу с умственно отсталыми детьми, нельзя забывать об их склонности к стереотипным рассуждени­ям, когда словесное высказывание становится штампом, ничего общего не имеющим с реальными действиями детей. Учитель должен предусмотреть серию вариативных вопросов, ответы на которые потребуют от учащихся изменений в ходе рассуждения, вычленения и актуализации его частей: «Почему ты написал скользкий, а говоришь «скольский»? Повтори, что ты сделал для проверки этого слова. Какое проверочное слово подобрал? По­чему...» и т. д.На этом "этапе, когда формируется умение объяснять на­писание слов в соответствии с правилом, используют упраж­нения, включающие в работу зрительный, речедвигательный, моторный анализаторы и помогающие запомнить написание слова. К таковым относятся: обведение в тетради орфограммы цветным карандашом, использование таблицы родственных слов с выделенной орфограммой, орфографическое проговарива-ние слов, зрительные диктанты, письмо по памяти, многократное воспроизведение слов с данными орфограммами при выполнении упражнений в тетрадях, заполнении перфокарт, подготовке таблиц и др.Следующий этап — выработка у детей умения выделять в текс­те слова на изучаемое правило. Это умение необходимо, посколь­ку обычно школьники пользуются правилом только тогда, когда их внимание специально привлекают к орфограмме.Установлено, что учащиеся массовой школы 58% орфографи­ческих трудностей распознают как орфограммы, которые подчи­няются определенным правилам правописания. Для умственно отсталых детей число таких случаев равняется 12%. В этих данных имеется не только количественное, но и качественное отличие: ученики массовой школы узнают орфограммы, разные по степени сложности их выделения; умственно отсталые дети находят толь­ко те, которые имеют внешне выраженные признаки (прописная буква в именах собственных, правописание жи — ши и др.).Поэтому в специальной, школе особое место должны зани­мать упражнения, способствующие развитию умения замечать орфограммы в тексте. Этот текст должен содержать не только изучаемые в данный момент орфограммы, но и те, с которыми их можно смешивать. В первую очередь важно предупредить ошибки школьников, характерные для этапа усвоения данного правила, а затем провести работу по дифференциации орфо­грамм, подчиняющихся разным правилам. Поэтому упражнения на выработку умения находить в тексте, например, слова с безу­дарными гласными целесообразно проводить в следующем по­рядке:

1) дифференциация слов с ударной и безударной гласными
типа вода, стена, роза, лето. Именно в процессе выполнения
этих упражнений дети должны четко уяснить, что проверяются
только безударные гласные;

2) дифференциация слов с ударной и безударной гласными
в группе родственных: стены, стенка, стенной. Упражнения по­
добного типа способствуют более прочному закреплению пред­
ставления о том, что среди однокоренных слов одни являются
проверяемыми, а другие — проверочными;

3) дифференциация слов с безударными гласными а, о, и, я,
а также у, ы, ю. Эти упражнения помогают закрепить усвоение
той части правила, где говорится о безударных гласных, требу­
ющих проверки, и гласных, которые не нужно проверять, по­
скольку в большинстве случаев при любом позиционном поло­
жении они пишутся и слышатся в корнях слов одинаково;

4) дифференциация слов с проверяемыми и непроверяемы­
ми безударными гласными;

5) дифференциация слов с безударными гласными и слов,
которые содержат орфограммы на другие правила, сначала ме­
нее сходные с правилами правописания безударных гласных,
затем более сходные с ними..

Формирование умения замечать орфограммы осуществляет­ся сначала на отдельных словах, затем в предложениях и, нако­нец, в тексте. При этом первоначально дети выделяют нужные слова в тексте, который находится перед их глазами, а потом в предложениях диктанта по заданию учителя. Так постепенно школьники подводятся к выполнению упражнений типа ком­ментированного письма.

 

Не менее важное значение имеет развитие у умственно отста­лых детей умения контролировать свое письмо правилом. Надо отметить, что в методике массовой школы самоконтролю отво­дится огромная роль в формировании навыка грамотного письма. Однако не все методисты массовой школы считают необходимым специально работать над развитием этого умения, справедливо полагая, что оно возникает в процессе предшествующей работы. В условиях специальной (коррекционной) школы подобных разно­гласий быть не может. Такая работа необходима, поскольку у ум­ственно отсталых детей ни одно умение не возйикает без специ­ально организованного обучения.

Безусловно, что вся предшествующая работа, направленная на развитие умений объяснять орфограмму, выделять и опозна­вать ее в тексте, в определенной степени уже подготовила школь­ников к возможности осуществлять самоконтроль в процессе письма. Однако требуются еще и такие приемы, которые специ­ально способствовали бы развитию и укреплению навыка само­контроля. Эти приемы должны выработать привычку постоянно внимательно вглядываться в текст, видеть в нем орфограммы, правописание которых регламентируется правилом.

К таким приемам относятся:

1) «сигнализация». Учитель пишет на доске проверочные
слова или начальную форму слов (имен существительных или
др.) и предлагает детям при написании диктанта контролировать
самих себя с помощью этих слов;

2) сообщение учителя о том, какое количество орфограмм
на определенное правило имеется в предложении (абзаце). Зада­
ние — найти эти слова, отметив галочкой или подчеркнув соответ­
ствующие буквы, и проверить их написание;

3) определение орфограмм, встретившихся в проверочной
работе. Школьники вначале самостоятельно подсчитывают ко­
личество отмеченных ими орфограмм, затем сверяют результат с
данными учителя;

4) подчеркивание орфограмм в тексте тренировочного дик­
танта. Учитель наблюдает за работой учеников, предлагая неко­
торым из них шепотом, чтобы не мешать самостоятельной ра­
боте класса, рассказать, почему в словах подчеркнута та или иная

буква;

5) прием «Правильно ли я написал?» Учитель предлагает де­
тям подчеркнуть в тексте орфограммы, а затем спросить у лю­
бого из одноклассников, правильно ли выполнено задание (в од­
ном слове или предложении) и если нет, то почему.

 

Серия таких тренировочных диктантов повторяется при изу­чении каждого нового правила. В заключение проводится кон­трольный диктант. Анализируя ошибки, допущенные в нем, учи­тель обращает внимание класса" на работы тех учащихся, которые успешно контролировали себя правилом.

Приведем фрагмент урока по определению надежных оконча­ний имен существительных 1-го склонения в 5-м классе.

Тема: «Падежные окончания существительных 1-го склонения». Цель: дать представление о единообразном написании ударных и безудар­ных окончаний имен существительных; формировать умение проверять безудар­ное окончание существительного способом подстановки проверочного слова; развивать познавательную активность учащихся путем использования элементов поискового метода.

Оборудование: таблица 1-го склонения имен существительных: женский и мужской род

-а -я

Проверочные слова: вода, слуга, земля

Ход урока

1. Зрительный диктант.

По аллее сада мы вышли к опушке рощи.

— Чтение предложения вслух и про себя,

— орфографическое проговаривание после закрытия текста,

— запись предложения в тетрадях,

— самопроверка,

— выделение орфограмм.

2. Объяснение нового.

— Выделите окончания в словах: по аллее, к опушке рощи.

— К какой части речи относятся эти слова? Докажите свое суждение.

— Определите склонение. Объясните, как вы об этом узнали.

— Почему мы можем ошибиться в окончаниях этих слов? (Они безудар­
ные.)

— Посмотрите на таблицу. Какие слова для существительных 1-го скло­
нения являются проверочными? Подставим их.

— Запишем проверяемые и проверочные слова на доске и в тетрадях:
по аллее — по земле

к опушке — к земле

к опушке рощи — к опушке земли

— Выделим окончания, поставим ударение.

— Как мы проверили безударные окончания имен существительных?

— Вспомните, как мы проверяем безударные гласные в корне слова. Что
общего в этих правилах?

— Попробуем сделать вывод, как проверяются безударные гласные в
окончаниях или корне слов.

Учитель помогает, если это нужно, сформулировать вывод: безударные глас­ные в корне слов и окончаниях существительных проверяются ударением.