Анализ формирующего эксперимента

Эксперимент завершен. Разработаны модели обучения, достигнуты успехи. Подведем итоги (Таблица № 3,4).

Показатели развития словаря дошкольника можно проследить по таким компонентам: объем активного и пассивного словаря, ассоциации на слова – стимулы, построение антонимических и синонемических рядов на слова – стимулы и составление предложений.

В экспериментальной группе отмечается повышение количества правильных ответов, положительная динамика развития пассивного словаря по различным лексическим темам группы имен существительных после проведения экспериментальной работы. В процессе экспериментальной работы сократилось количество отказов, что свидетельствует о положительном влиянии специального обучения как на развитие пассивного словаря, так и на обогащение активного.

Чаще дети давали правильные и реже ошибочные ответы по темам:

- «Транспорт»: вертолет, вагон, летчик, кабина;

- «Домашние животные»: верблюд, щенок, кошка, котенок, жеребенок;

- «Одежда»: фартук, колготки, костюм, молния, вешалка, майка;

- «Обувь»: ботинки, кеды, каблук, подошва.

В некоторых случаях число ошибочных ответов увеличилось в два раза после обучения, например, при ответах на вопрос «Что это»? по теме «Транспорт».

Подобное перераспределение показателей можно объяснить тем, что по этой тематической группе существенно уменьшилось число отказов в выполнении заданий, затруднение детей в объяснении значения слов приводились к ошибочным ответам. Таким образом, при уменьшении количества отказов в выполнении задания по определению значения слова и составило увеличение числа ошибочных ответов.

Трудности в освоении и понимании слов в определенной тематике в дальнейшем обнаруживаются в построении речевого высказывания. Характерным показателем положительных сдвигов в развитии активного словаря детей является уменьшение отказов, чего нельзя сказать о контрольной группе.

Развитие активного и пассивного словаря у детей – дошкольников с ОНР происходит через увеличение количества слов, усвоение более сложной морфемной структуры, смыслового содержания, а также в процессе создания определенной системы связей, обозначающих группу однородных предметов.

Значение слова, актуализируемое в процессе любой деятельности детей, прежде всего должно быть упорядочено в системе отношений с другими словами, соотнесено с их семантико – языковой сущностью, в основе которой лежит прежде всего их ассоциативная природа.

Анализируя речевое развитие детей важно увидеть, как происходит формирование собственно речевых  словообразовательных операций, сущность которых предусматривает установление между словами самых разнообразных связей. Дети иногда затрудняются в понимании значений слов, которые в течение длительного времени сохраняют номинативный характер. Слова менее знакомые часто могут вызывать у них неадекватные ассоциации.

Наибольшие трудности вызывали мало используемые в опыте, общении слова по всем лексическим темам. Дети называли слова, случайно попавшие в их поле зрения; чаще всего они повторяли слово – стимул во множественном числе (весло – весла) или выбирали слова, принадлежащие к определенному семантическому полю (поезд – рельсы). Некоторые дети в ответ на предложенное слово – стимул называли слово в другой грамматической форме (сарафан – сарафаны). Другая часть детей отказывалась от выполнения задания.  

Анализ полученных данных позволил выявить следующие закономерности. Динамика изменений парадигматических и номинатор – операторных реакций у всех детей до и после эксперимента весьма незначительна.

Другая – проявляется в более заметной динамике показателей звуковых и синтагматических типов реакции у испытуемых. Это означает, что в результате проеденного формирующего эксперимента дети более осознанно и требовательно стали относиться к предъявляемым словам, обозначающим различные предметы, признаки, действия в изучаемых лексических группах, более точно соотносить значение слов и, соответственно, более адекватно на них реагировать.

В процессе эксперимента были выявлены наиболее эффективные пути преодоления трудностей в подборе синонимов и антонимов. В процессе поиска слова, выполняя задания, осуществляя подбор антонимов и синонимов дети экспериментальной группы в начале обучения могли подобрать к словам только по одному синониму и антониму или отказаться в подборе слов, что свидетельствовало о недостаточном объеме словаря, о незнании точного значения слова, о неумении выбирать ключевое слово, несформированости семантического поля.

После проведения формирующего эксперимента число правильных ответов по подбору синонимов и антонимов к прилагательным и глаголам возросло по всем лексическим группам, и соотношение прироста оказались одинаковыми.

При подборе слов синонимов у детей, участвующих в эксперименте, частой ошибкой стала замена синонима объяснением слова (жует – щиплет траву, взлетает – начинает лететь самолет).

Количество отказов после эксперимента резко уменьшилось, но возросло показание ошибочных ответов.

Организованная речевая практика формировала у детей разнообразные смысловые связи каждого слова с другими, увеличивала и обогащала словарный запас, что приводило к формированию лексической системности. В процессе проведения эксперимента выстраивались семантические поля, которые свидетельствовали о положительной динамике формирования конкретизирующих понятий.

Язык детей обогащался новыми понятиями, устанавливались новые смысловые связи между предметом и его действиями, признаком. Создаваемое вначале небольшое семантическое поле, связанное с определенной темой, постепенно расширялось, формировало значительное количество конкретных понятий, хотя у некоторых учащихся оно не моделировалось даже в результате неоднократных попыток. Испытуемым легче удавалось составление предложений с заданным словом по лексическим темам «Одежда», «Обувь», поскольку данные слова часто использовались в игровой и повседневной жизни ребенка.

По составлению предложений дети стали меньше использовать имена собственные, возросло количество прилагательных и глаголов. Однако у части детей отмечались стойкие ошибки в составлении предложений, проявившиеся в основном в нарушении порядка слов в предложении. Приложение (№ 1,№2).

Таким образом, увеличение словарного запаса необходимо рассматривать не только как процесс количественного и качественного обогащения речи ребенка, но прежде всего как развитие мыслительной деятельности, направленной на образование лексико – грамматических обобщений, помогающих ориентироваться в речевом материале и правильно его использовать в различных видах речевой практики.

При определении путей и средств формирования лексики внедрена модель работы, в основу которой была положена технология комплексного коррекционно – развивающего воздействия. Поставленные в начале исследования задачи были решены, а гипотеза подтверждена.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Использование психолого – педагогического и психолого – лингвистического подходов в изучении лексики у дошкольников с ОНР позволяет выявить объем активного и пассивного словаря, его качественные характеристики, особенности, закономерности формирования, а также уточнить и дополнить имеющиеся в специальной литературе сведения о недоразвитии речи.

Ограниченные лексические возможности детей выражаются не только в бедности словаря, но и в медленном его пополнении, смешении близких по значению и звучанию слов, незнании точного употребления слов, их ограниченном понимании и неверном объяснении значений, вследствие чего затруднен процесс познания, выражения, общения.

Данные практики обучения детей на начальном этапе свидетельствуют о стойкости имеющихся у них нарушениях, в первую очередь лексики, связанной с обозначением признаков, свойств предметов. Суждения и умозаключения о предметах, явлениях внешнего мира примитивны, что является показателем узости семантических полей, свидетельствует о недостаточной осмысленности слов, их слабой готовности к созданию предложений, а это, в свою очередь, отрицательно влияет на полноту, точность речи, познавательную, коммуникативную и речевую деятельность в целом.

Одним из важнейших видов работы по формированию и расширению лексического запаса, особенно на начальном этапе обучения, являлась работа с детьми над осознанием словарных значений и смысла слова в речи. Эта работа тесно увязывалась с уточнением и практическим использованием словоформ, т.е. была направлена на понимание основных смысловых отношений и практическое их употребление. В дальнейшем – это выделение семантических различий у близких по значению слов, использование их в речи в определенных контекстах, различных уровнях (словосочетания, предложениях и т.д.).

Задания, предлагаемые в обучающем эксперименте, требуют опоры на наглядную ситуацию.

Для коррекционного воздействия всегда важно ознакомление детей с определенным минимумом отвлеченной лексики, вызывающей у них наибольшие трудности в понимании, в вычленении тех свойств или отношений, которые выражаются словами, связанными не только с жизненным опытом, но и с деятельностью.

Постепенно возрастает количество понимаемых слов, формируется структура их значения, закрепляются связи. Такая система обучения эффективна не только в плане формирования и обогащения словарного запаса детей, но и позволяет значительно улучшить понимание и практическое потребление слов, представляющих разные лексико – грамматические категории, активизировать речевую и познавательную деятельность, ускорить процесс развития речевых навыков.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

 

1. Белякова Г.П. Формирование представления о слове//Подготовка детей к школе в детском саду/Под. ред. Ф.А. Сохина, Т.В. Тарунтаевой. - М., 1977. –С 56-65.

2. Беспалко В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М., Педагогика, 1989. –С 192.

3. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М., 1968. –С 464.

4. Брунер Дж. Онтогенез речевых актов//Психолингвистика. -М., 1984. –С 21 - 49.

5. Виноградов В.В. Избранные труды: Лексикология и лексикография. -М. Наука, 1971. –С 312.

6. Выгодский Л.С. Развитие высших психических функций. -М., 1960. –С 500.

7. Выгодский Л.С. Мышление и речь. -М., 1934. –С 324.

8. Выгодский Л.С. Избранные психологические исследования. -М. изд-во АПН РСФСР, 1956. –С 519.

9. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. -М. изд-во АПН РСФСР, 1961. –С 471.

10. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. -М., 1982. –С 159.

11. Запорожец А.В. О психологии детей раннего дошкольного возраста. -М., 1971. –С 16.

12. Зееман М. Расстройство речи в детском возрасте. -М., 1962. –С 299.

13. Карпов С.Н. Осознание словесного состава речи дошкольниками. -М. изд-во МГУ, 1967. –С 329.

14. Коровин К.Г. Совершенствование навыков связной речи//Интенсификация учебного процесса в школе -М., 1988. –С 5 - 30.

15. Лалаева Р.И. Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). -СПб.: Союз, 1999. –С 160.

16. Леонтьев А.А. Формы существования значения//Психолингвистические проблемы семантики -М., 1983. –С 520.

17. Леонтьев А.М. Проблемы развития психики. -М. изд-во МГУ, 1981. –С 583.

18. Лурия А.Р. Язык и сознание. -М.изд-во МГУ, 1979. –С 319.

19. Львов М.Р. Словарь антонимов русского языка/Под. ред. Л.А. Новикова. – 2 изд. -М, Рус. Яз. 1984. –С 384.

20. Смирнова Е.А. Формирование связности речи старших дошкольников в рассказывании по серии сюжетных картинок: Дис. канд. пед. наук. -М., 1987. –С 133.

21. Смольникова Н.Г. Фомирование структуры связного высказывания у старших дошкольников: Дис. кан. пед. наук. -М., 1986. –С 156.

22. Струнина Е.М. Влияние словарной работы на связность речи старших дошкольников//Дошкольное воспитание – 1981.-№2. –С43-46. – (В соавт. с О.С. Ушаковой).   

23. Струнина Е.М. О развитии словаря детей старшего дошкольного возраста//Современные проблемы воспитания и обучения дошкольников в детском саду и семье//Сб. научн. трудов. –М., 1982. – С 105 – 108.

24. Струнина Е.М. Работа над смысловой стороной слова//Развитие речи детей дошкольного возраста/Под ред. Ф.А. Сохина. -3 – е. изд. –М., 1984. – С 101 – 104.

25. Струнина Е.М. Работа над смысловой стороной слова в процессе развития речи старших дошкольников в детском саду: Дис. кан. пед. наук. –М., 1984. – С 132.

26. Тамбовцева А.Г. Формирование структуры предложения в речи детей (Средний дошкольный возраст)//Дошкольное воспитание. - 1987. – № 12. - С 34-39.

27. Усачева Л.Н. Коррекционная направленность игровой деятельности дошкольников с общим недоразвитием речи (сюжетно – ролевая игра): Автореф. Дис…. канд. пед. наук. –М., 1983. – С 18.

28. Уфимцева Н.Ф. Опыт экспериментального исследования развития словесного значения//Психолингвистические проблемы семантики. –М., 1983. – С 140 - 180.

29. Ушакова О.С. Развитие речи детей на занятиях//Дошкольное воспитание. – 1980 - № 10.

30. Ушакова О.С. Работа по развитию связной речи//Дошкольное воспитание. – 1984 - № 10. – С 9 – 14., № 11. – С 8-12.

31 Ушакова О.С. Развитие речи детей при ознакомлении с художественной литературой//Развитие речи детей дошкольного возраста/Под ред. Ф.А. Сохина. – М.,1984. – С 148 - 165.

32. Ушакова О.С. Связная речь. – там же. – С 116 – 147.

33. Ушакова О.С. Связная речь//Воспитание и обучение детей 6 года жизни/Под ред. Л.А. Парамоновой, О.С. Ушаковой. –Минск, 1986.

34. Ушакова О.С. Обучение старших дошкольников рассказыванию по серии сюжетных картинок/О.С. Ушакова, Е.А. Смирнова//Дошкольное воспитание. – 1987 - № 12. –С 20 – 23.

35. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Психолого-педагогические основы коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста//Дефектология, 1984. - № 4. –С 72 – 81.

36. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Психолого-педагогические основы коррекции общего недоразвития речи в условиях специального детского сада: Учеб. пособие. ч 1. Первый год обучения (старшая группа); ч 2. Второй год обучения (подготовительная группа). – М., 1993.

37. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвития речи в условиях специального детского сада: Учеб. пособие. –М:МГЗПИ, 1991.