Методики исследования и анализ констатирующего эксперимента

    Проблемой нашего исследования является уровень словаря у детей с ОНР 3- го уровня. Этой проблемой занимались Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Ястребова В.А., Туманова Т.В., Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. и многие другие. С.А. Миронова в книге «Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях» рассказывает содержание и методы работы по развитию словаря и речи. В.А. Ястребова излагает методы коррекционно-развивающего обучения словаря детей с ОНР, рекомендует приёмы формирующие полноценную речевую деятельность. Большое внимание уделяли этому вопросу Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева в книге для логопедов «Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников»

    Были предложены следующие методики:

    В первой методике предполагалось выявление состояния пассивного словаря у детей.

    Вторая методика была направлена на исследование активного словаря испытуемых.

    В третьей методике исследовались особенности семантической организации словаря, типы ассоциативных связей, формирование семантических полей; при этом использовался ассоциативный эксперимент.

    В четвертой методике испытуемым предлагалось подобрать синонимы и антонимы к предъявляемым устно словам по всем четырем лексическим темам.

    В пятой методике дети составляли предложение со словами по тем же лексическим темам, включавшим в общей сложности по новым темам  158 существительных, 62 прилагательных, 70 глаголов. Полученные данные позволили сопоставить умения детей использовать отдельные элементы словаря в собственных высказываниях. Результаты объема высказываний указывали на уровень развития речи испытуемых, прежде всего - словаря. Данная методика позволяла оценить умение использовать различные части речи в собственных высказываниях.

    В ходе эксперимента детям предлагалось объяснять значение слов, что говорило о степени развития обозначающих характеристик, являющихся ядром лексического значения.

    Количественный анализ позволил установить, какие слова, из каких лексических тем вызывали наибольшие трудности при объяснении их значения. Оценивая качественные показатели, основное внимание было уделено анализу характера допускаемых ошибок (Таблицах №№ 1, 2) причин их появления, понимания значения конкретных слов.

    При качественном анализе учитывались также умения подбирать к сказанным словам синонимы, антонимы, оценивать характер и структуру семантических связей слов.

    В основу оценки полученных в ходе исследования результатов были положены следующие показатели:

    - объем активного словарного запаса, точное соотнесение слова с предъявленной картинкой;

    - умение по формально – семантическому признаку определить грамматические категории слов, обозначающих предметы, различать слова, обозначающие действие, признаки и предметы, употреблять многозначные слова, подбирать синонимы и антонимы к словам по предъявленным картинкам, выявлять парадигматические отношения;

    - саморегуляция словообразования;

    - умение выявлять особенности семантической организации слова;

    - умение пользоваться словоизменительными категориями;

    - овладение лексико – грамматическими средствами языка.

    Для контрольно – экспериментальных заданий по тематическому принципу было специально отработано содержание картинок, обозначающих предметы, явления, признаки. При работе с картинками детям задавались вопросы, которые позволяли выявлять их лексических запас по именам существительным, прилагательным и глаголам. Предметные картинки предъявлялись детям сериями по каждой лексической теме. В процессе проведения эксперимента каждому ребенку предъявлялся один и тот же наглядный материал в несколько этапов. Перед детьми выкладывались картинки, предлагалось рассмотреть их, правильно назвать. Очередность предъявления картинок была одинаковой для всех ребят, ответы которых фиксировались. Например, показывали картинку с транспортными средствами и задавали вопрос «Что тут нарисовано? Какой это вид транспорта?», как ты понимаешь слова: транспорт, воздушный транспорт. Если ребенок отвечал на вопросы, то это позволяло делать вывод о наличии слова в его словаре. В случае правильного ответа оно заносилось в актив ребенка, если ответа не было или он был неправильный, то это означало, что слово отсутствует в его словаре.

    Далее испытуемому предлагалось обобщить предъявляемые предметы постановкой вопроса: как можно назвать все эти предметы одним словом? По содержанию ответа учитывалось умение ребенка делать обобщение.

    В ходе обследования предметного словаря учитывался факт наличия или отсутствия имени существительного в активном или пассивном словаре ребенка. При обследовании словаря признаков (прилагательных) и действий (глаголов), учитывалось количество слов, названных детьми, и их разнообразие.

    В результате анализа устанавливалось, какое количество слов имеется в активном и пассивном словаре ребенка по каждой теме. Обращалось внимание на слова, имеющиеся в пассивном словаре у детей и прослеживалось, как в процессе коррекционного воздействия эти слова переходят в активный словарь [15.C.21]. Особо выделялись слова, которых они не знали, но которые они должны были знать в соответствие со своим возрастом и использовать в повседневной жизни.

Методика 1.

         Активный и пассивный словари тесно взаимосвязаны, поэтому, чтобы начать формировать активный словарь, необходимо исследовать пассивный словарь детей и определить каких слов в нем нет.

    Пассивный словарь имен существительных определялся при предъявлении детям предметных картинок по темам «Транспорт», «Домашние животные», «Одежда», «Обувь», подобранных на основе их возраста. Особенность данного приема заключалась в том, что на картинках были изображены предметы, обозначаемые словами, часто употребляемыми и реже употребляемыми в практике повседневной речи. Процедура состояла в последовательном отборе ребятами картинок называемых логопедом.

    В ходе эксперимента выявилось число правильно идентифицированных картинок и число картинок, которые не были определены. Практически все дети правильно указать на все предъявляемые картинки. Полученные данные обнаружили значительную разницу между испытуемыми во владении пассивным словарем. Некоторые дети часто заменяли названную картинку на другую, сходную по внешним признакам, ситуации, звуковому подобию предъявляемого слова.

    Так, по теме «Транспорт» («Железнодорожный транспорт») давалось задание показать названный логопедом предмет. Например, ребенку предлагалось показать вагон. Таня К. не смогла показать на поезд в целом или только на электровоз, т.е. в данном случае реакция испытуемого не соответствовала заданному слову, она была ошибочной.

    Ни каких значительных затруднений у детей как контрольной, так и экспериментальной группы не вызывали слова по теме «Домашние животные», например: баран, конюх, морда, клыки, пес, туловище, хряк; по теме «Транспорт» - аэродром, багажник, водитель, метро, пристань, электровоз. Но у пяти детей данная лексика оказалась менее употребительной в общении, вызывая у них значительные трудности, порождая многочисленные ошибочные образы. Иногда дети не могли связать предложенные слова с конкретным предметом, изображенным на картинке. Это фиксировалось как отказ выполнить задание.

    Результаты выполнения заданий, направленных на выявление затруднений во владении словарным запасом позволили сделать вывод о том, что пассивный словарь у дошкольников не достаточно развит и содержит лишь слова конкретного характера. В речи детей преобладали названия предметов, связанные с повседневной деятельностью. Так было установлено. Небольшая часть предложенных слов была неизвестна детям, часто слово отсутствовало в их пассивном словаре. Но с помощью логопеда почти все дети справились.

Методика 2.  

         Цель данной методики состояла в определении и оценке активного словаря, выявлении уровня сознания детьми лексического значения слова, умения точного соответствия слова с предъявленной картинкой, назвать слово и объяснить его значение.

    Материалом задания являлись уже знакомые детям картинки. В процессе проведения эксперимента каждому ребенку предъявлялся один и тот же иллюстративный материал. При его предъявлении дети должны были назвать изображенные предметы и объяснить значение слов.

Логопед, предъявляя материал, задавал вопрос: что это? Ребенок называл слово. Затем экспериментатор спрашивал: как ты понимаешь это слово? Если ребенок не давал правильного ответа, то логопед сам называл слова и объяснял их значение.

Экспериментальные данные показали, что успешность выполнения заданий зависит, прежде всего, от объема словарного запаса дошкольников и его тематической отнесенности. Так, например, многие дети с ОНР отказались отвечать на вопрос: как понимаешь?

Качество выполнение задания, понимание слов, относящихся к различным лексическим группам, зависит от объема словарного запаса испытуемых. Незнание многих слов подтверждается как числом отказов при выполнении задания, так и количеством неправильных ответов.

Были зафиксированные ошибочные объяснения имен существительных по всем рассматриваемым темам:

- по теме «Транспорт»: рельсы – «железо»; весла – «палочки», Миша Ш. 6 лет.

- по теме «Одежда»: лямка – «веревочки»; гольфы – «носки»; костюм – «юбка», Вова П. 6 лет.

- по теме «Обувь»: туфли – «тапочки»; шнурки – «нитки», Саша П.

- по теме «Домашние животные»: щенок – «собака, маленькая», Яна Д.

Некоторые дети давали объяснение словам исходя из сходства обозначаемых ими предметов по назначению. Например, по теме «Транспорт» слово «мотороллер» дети отвечали, что это «маленький мотоцикл»; по теме «Домашние животные»: теленок – корова; по теме «Одежда»: брюки – штаны; по теме «Обувь»: сандалии – как туфли без каблука.

Некоторые объяснения носили функциональный характер. Например, по теме «Транспорт» при названии слова «корабль» дети отвечали, что «на нем плавают»; по теме «Домашние животные»: щетина – «которая шерсть на свинье»; по теме «Одежда»: костюм – «в нем ходят», ремень – «чтобы держал»; по теме «Обувь»: туфли – «одевают на ноги», сапоги – «носить».

Подчас, предъявленное слово объяснялось через обобщение. Так, по теме «Транспорт», объясняя слово «такси», дети говорили, что «это транспорт»; по теме «Домашние животные»: кошка – «домашняя»; по теме «Одежда»: молния – «застежка»; по теме «Обувь»: валенки – «зимняя обувь», кеды – «спортивная обувь».

Объяснение слова могло заменяться через описание действия по различным лексическим темам. Например, Серёжа Д. по теме «Транспорт» слово «колесо» ответил, что это «на котором ездят», руль – «рулит человек»; по теме «Домашние животные»: верблюд – «который живет в пустыне, на нем ездят»; по теме «Одежда», Люда С.: берет – «чтобы носить, на улице гулять», пижам – «надевают на себя, нужна когда ложатся спать»; по теме «Обувь», Витя Б.: сапоги – «ходят люди, их одевают на ноги». Остальные дети справились без ошибок.

Использовались и другие объяснения значения слов, через локализацию в предметном поле по различным темам. «Транспорт», Вова П.: кузов – «там прячутся от дождя», кабина – «там шофер»; «Домашние животные», Миша Т.: баран – «большой баран»; «Одежда», Аня З.: свитер – «одевают, когда холодно», шорты – «летом»; «Обувь», Люда С.: валенки – «чтобы не мерзли ноги», кеды – «чтобы носить».

Отмечались и другие объяснения существительных, в которых значение заменялось следующим образом: «Транспорт»: шина – «резина», рельсы – «железяка, палки железные»; «Домашние животные»: кошка – «пушистая, ласкается»; «Одежда»: кофта – «шерстяная», кнопки – «железные»; «Обувь»: валенки – «из кожи, из овечьей шерсти», сапоги – «резиновые». Но после двух, трёх занятий дети уже не заменяли значения существительных.

В некоторых случаях у детей с ОНР 3 уровня обнаружено непонимание существительных. Иногда дети отвечали совершенно неверно, лишь бы что – нибудь сказать. Так, дети экспериментальной группы, затрудняясь в определении предназначения предмета, называли следующие слова: по теме «Транспорт»: мотоцикл – «он ездит», сиденье – «седушка»; по теме «Домашние животные»: копыта – «у коровы»; по теме «Одежда»: рубашка – «чтобы в майке не ходить», капюшон – «на куртке есть»; по теме «Обувь»: шлепанцы – «у мамы есть».

У двух детей с ОНР 3-го уровня было несколько ошибочных ответов  по теме «Домашние животные» на вопрос: как понимаешь? Объяснить это можно отсутствием необходимого практического опыта, малой употребительностью этих слов в речевой практике.

Анализируя результат выполнения второго задания можно выделить следующие специфические особенности активного словаря у детей с общим недоразвитием 3-го уровня: бедность, неточность по значению; качественное своеобразие; недостаточность развития процессов обобщения; нарушение процессов тематического отбора и семантического выбора слов при порождении речевого высказывания. Пассивный запас слов значительно преобладает над активным и переводится в актив крайне медленно.

Итак, результаты выполнения задания направленного на выявление уровня овладения активным словарным запасом показали, что у некоторых детей не вызвали никаких трудностей, а других, указывали на его примитивность, недостаточную сознательность. Повседневная речевая практика таких детей включает преимущественно слова, связанные с предметным окружением, поскольку по лексико – семантическому содержанию такие слова являются более доступными.

Методика 3. 

         Цель методики – определение степени понимания лексических значений применительно к разным грамматическим категориям (существительные, прилагательные, глаголы).

    Недостаточный уровень развития знания детей о предметном мире проявляется при формировании и использовании ими словаря, описании признаков и свойств предметов. Затруднения при сравнении предметов друг с другом, установлении сходства и различия между ними, выделении общих признаков предметов отрицательно сказываются на их описании, когда называется какой – либо общий, причем не всегда правильный признак.

    Всякое слово является, прежде всего, обобщением. В начале обобщением самого элементарного типа, которое в дальнейшем, по мере социально – культурного развития ребенка приближается к понятию. В основе обобщения лежит тематический принцип, и именно наличие тематических связей при группировке слов дает детям возможность формировать их значения.

    Особенности семантической организации лексического запаса, его характеристики у детей исследовались с помощью методики ассоциативного элемента. Эта методика широко применялась в педагогических и психологических исследованиях. В трудах многих ученых значительное внимание уделялось исследованию ассоциативных связей слов, организации словаря, изучению связей возрастных изменений у детей и усвоение ими семантической структуры слов, грамматических явлений, семантической структуры возникающих фраз и т.д. Главная ценность ассоциативного изучения лексики в том, что оно позволяет выяснить разносторонние связи    слова с другими словами лексикона. В результате анализа данных ассоциативного эксперимента можно получить характеристику ассоциативных полей слов, используемых в качестве стимулов, которые дают возможность понимания межсловных связей в словаре. Слова – стимулы предъявляемые испытуемым, были уже хорошо знакомы детям по соответствующим лексическим темам, что позволило выявить структуру и характер семантических связей, уточнить объем активного и пассивного словаря испытуемых.  

    Испытуемому называли слово – стимул и предлагали назвать другое слово, которое могло бы ассоциироваться с ним. Слова предъявлялись каждому ребенку в одном и том же порядке.

    Ассоциации, возникающие со словом – стимулом, проявлялись в понятийных, звуковых, ситуационных, случайных связях, в том числе назывались и антонимы, и синонимы. По категориальной принадлежности в числе ассоциатов, полученных на стимулы – существительные по разным лексическим темам, наряду с существительными были глаголы и прилагательные.

    Не большое количество детей затруднялось в подборе картинок по стимулу и в объяснении значения слов, особенно в лексической группе имен прилагательных по всем четырем темам. Затруднялись они и в определении качеств предмета, допускали ошибки, отказывались от выполнения задания. При анализе задания по выбору употребляемых детьми слов – ассоциатов, обозначающих предмет, оказалось, что количество подобранных слов по разным лексическим темам неодинаково. Наибольшее количество слов – ассоциатов по номинативной лексике дети назвали по темам «Одежда» и «Обувь».

    Существенные затруднения вызывали в выборе ассоциатов различные слова – стимулы: по теме «Транспорт» - существительные: электровоз, мотороллер, катер, вокзал, аэропорт, пристань, рельсы; прилагательные: товарный, пассажирский, городской, подземный, водный, аварийный; глаголы: гудит, водит, заводит, плывет, садятся; по теме «Домашние животные» - существительные: когти, морда, рыло, горб, туловище, хряк, жеребенок, теленок, свинарка, телятница, пастух; прилагательные: резвая, рогатая, шустрая, маленькая, умная; глаголы: мычит, бодает, хрюкает, ласкается, мурлычет, охотится, царапается, мяукает.

    Больше всего отказов в подборе данных слов было у детей испытуемой  группы по теме «Транспорт». В процессе эксперимента  выявлены лексические группы, по которым имеется большее количество затруднений при формировании семантических полей. Такими группами оказались «Транспорт» и «Домашние животные». Трудности в семантической организации словаря влияют на формирование поля смыслов и говорят о том. что слово – ассоциат вызывает комплекс различных ассоциативных связей, значительно отличающихся друг от друга.

    Данные полученные при изучении структуры ассоциативных полей по названным лексическим группам, позволяют обозначить ряд закономерностей. Например, если дети знали значение слова по предъявляемой картинке, то они в большинстве случаев не могли отнести ее к какому – либо категориальному обозначению. Оказалось, что дети меньше всего используют слова по таким лексическим темам, как «Транспорт» и «Домашние животные», ограничиваясь при этом наиболее простыми, доступными их пониманию словами – обобщениями. Так, при назывании транспортных средств (автобус, троллейбус, поезд) дети соотнесли их с такими понятиями, как «машины», а не  «транспорт» (и тем более не наземный транспорт и не железнодорожный транспорт).

    Затруднения при обобщениях отмечаются и в других лексических группах. К примеру, пес – «домашняя собака» (вместо - «домашнее животное», Коля В.).

    Предъявляемые детям с общим недоразвитием слова – стимулы вызывают при ответах синтагматические реакции, ассоциации чаще всего ситуативного характера, отличающиеся стереотипностью, недостаточной связью с конкретной ситуацией [21.C.59]. Та же закономерность отмечается в выполнении заданий на предъявление прилагательных в качестве слов – стимулов по всем лексическим темам.

    Отказа в подборе ассоциатов на стимулы слов  - признаков предметов по сравнению с глагольной лексикой гораздо меньше.

    При предъявлении детям слов – стимулов возникли следующие типы ассоциатов:

    - по типу ситуации (теплое – «пальто»);

    - просто изменение формы слов – стимулов (рубашка – «рубашки», автобус - «автобусы», едет – «едут»);

    - звуковые связи, которые свидетельствуют о недостаточной закрепленности значений слов, их звучания, при этом происходит выбор слова, сходного по звучанию, но другого значения.

    Здесь заметна тенденция к словообразованию (весенняя – «осенняя», продают – «отдают», раздевать – «разувать», обувная – «зубная», завязывать – «затягивать»). При этом дети обозначают антонимы частицей «не» (праздничное – «непраздничное», льет – «не льет», одевают – «не одевают»), что свидетельствует о сформированности в сознании детей некоторых систем слов, но и о недостаточном объеме словаря, слабой организованности семантического поля, в которое включено слово, а это не способствует целенаправленному поиску слов при подборе не только синонимов, но и антонимов; смешивают родовые и видовые понятия, не выдают ассоциаты, что это летние, школьные и т.д.

    На основе проведенных экспериментов были получены результаты, характеризующие особенности семантической организации словаря дошкольника. Ассоциативные связи у детей в целом не развиты, ограниченны, как правило, слово имеет одну валентность, и только стереотипную (едет – «машина»; одевает – «брюки»). Часто подбор ассоциаций встречает значительные затруднения.

Методика 4.

         Четвертая методика направлена на оценку умений детей в подборе синонимов и антонимов к предъявленным устно словам по тем же четырем изучаемым темам.

    Были предложены слова – стимулы: имена прилагательные и глаголы. К каждому слову – стимулу дети должны были подобрать слово, близкое по значению, а также слово с противоположным значением, т.е. придумать синонимы и антонимы. С этой целью испытуемым задавался вопрос: «Каким другим словом, близким по значению, можно назвать данное слово?». Для более глубокого и осмысленного понимания вопроса ребенку демонстрировали конкретный пример синонимии: слово – стимул: ласковая и тут же давали слово – синоним: добрая.

    При подборе антонимов логопед называл то же слово и предлагал испытуемому назвать слово с противоположным значением. Например, по теме «Домашние животные» на предложенные слова – стимулы детьми были даны следующие синонимы и антонимы:

    - Ласковая – добрая, хорошая – злая;

    - Домашние – злая, плохая – дикие;

    - Умная – ласковая, добрая – глупая;

    - Большая – шустрая, быстрая – маленькая;

    - Ласкается – есть, кушает – злится;

    - Бежит – охотится, убивает – стоит.

    Выполнение заданий на подбор синонимов и антонимов требовало от детей достаточного словарного запаса, а также определенной активности при поиске слова с одинаковым и противоположным значением, сформированности и систематизированности в речи определенных синонимических и антонимических рядов.

    Рассмотрим ошибки, допущенные детьми и свидетельствующие о степени их словарной грамотности.

    Вместо синонимов они воспроизводили:

- семантически родственные слова, но в основном ситуативно сходные (весенняя – праздничная);

- слова противоположные по значению, а также слова с частицей не (большая – маленькая; грузовая – не грузовая);

 - слова, связанные со словом – стимулом синтагматическими связями (рабочая рубашка, плавает лодка);

- слова с тем же корнем, но других частей речи (шерстяная – шерсть; едешь – поезд);

- словосочетания объясняющие значение слова – стимула (уличная – на улице ходить);

- родственные слова с другим составом или другой грамматической формы (едет – ездит; продают – отдают).

    Ответы детей с неправильным объяснением слова – стимула:

- отсутствие связи с семантикой слова – стимула (летняя – летний; теплая – носят зимой);

- подбор слова по ассоциации ко слову – стимулу (хитрая – шустрая; повседневная – каждый день);

- непонимание смысла слов (летняя – холодная);

- замена слов по фонетическому сходству (застегивать – затягивать).

    При выполнении задания на подбор синонимов и антонимов выявлены ранее встречавшиеся трудности: неумение выделить существенные семантические признаки, осуществить противопоставление значений, совершить мыслительные операции сравнения, обобщения. Дети часто теряют цель задания, в большом количестве отказываются от ответа.

    Характерными ошибками в подборе антонимов были следующие:

- выбор слов, связанных случайными семантическими связями со словами – стимулами (садится – ниже);

- замена антонима сочетанием слов с объяснением слова – стимула (остановился – стоит, не поехал; зимняя – зимой ходить). 

    Выполнение заданий на образование прилагательных, глагольных форм во многом зависело от того, как часто слово употреблялось детьми в обиходной речи.

 Одной из многочисленных ошибок оказался подбор слов, обозначающих признак предмета и его действие. Словарный запас глагольной лексики, составляющий предикативную основу предложений и являющийся ядром высказывания представлен у детей недостаточно развитым. Глаголы однообразны, число их ограничено; особенно это проявилось в работе с лексическими темами «Обувь» и «Транспорт».

Методика 5.

         В работах многих исследователей отмечается, что успех работы по развитию речи у детей зависит, в первую очередь, от степени осознания лексического значения слова. Это задание способствовало развитию умения детей раскрывать структуру предложения и использовать в своих высказываниях собственный словарь. В зависимости от того, насколько правильно происходило осмысление ребенком заданного слова, соотношение его с другими предметами, признаками, действиями, во многом определились его представления об окружающем мире. Целью пятого задания было определение умения составлять предложения со словами – стимулами.

    Предлагалось составить предложение с заданными словами, представляющими разные лексико – грамматические категории по рассматриваемым группам (существительные, прилагательные, глаголы). Перед детьми выкладывались предметные картинки, которые предлагалось назвать, а затем с этим словом придумать предложение. Так при назывании картинки «рубашка» по теме «Одежда», испытуемый составлял с данным словом предложение: У Вовы красивая рубашка; со словом «фартук» - Валя надела фартук и т.д. При этом особое внимание обращалось на способность самостоятельно, без помощи правильно выполнить задание.

    В результате экспериментального исследования выявлено количество правильно составленных предложений, количество лексических единиц, использованных в одном предложении, наличие различных частей речи в высказываниях, а также имеющиеся нарушения грамматических связей [37.C.84].

    Обследование проводилось индивидуально, с учетом следующих критериев:

- самостоятельный характер выполнения заданий;

- количество словосочетаний и предложений, включающих заданное слово;

- использование лексических замен в высказываниях;

- полнота и последовательность высказываний;

- умение формулировать основную мысль;

- вариативность структур предложений;

- наличие ошибок при составлении предложений с заданным словом;

- согласие – отказ выполнить задание.

    Некоторые дети выполнили задание самостоятельно, с наименьшими нарушениями лексической сочетаемости. Однако другие допускали при выполнении задания многочисленные ошибки, обусловленные неумением использовать заданное слово в связном высказывании. Нарушалась структура предложения, пропускался главный или второстепенный член предложения, наблюдались также частые отвлечения от задания, «соскальзывание» на другую тему при составлении предложений. Также дети имели примитивное представление о словах – признаках, а также о ситуациях, в которых могло быть включено слово – стимул, поскольку лексическая группа прилагательных составляла незначительную часть их словаря. В высказываниях детей подбор имен прилагательных осуществлялся крайне редко, в основном только на слово – стимул, что свидетельствует об ограниченной актуализации слов данной лексической группы.

    Многие исследователи говорят о примитивной и ограниченной лексической наполняемости словосочетаний с прилагательными, в редком употреблении в речи относительных прилагательных. Подбор качественных прилагательных в своих высказываниях испытуемые осуществляют только по одному признаку.

Наибольшие затруднения вызвало составление предложений со стимулом – глаголом. При этом количество отказов по теме «Транспорт» было наибольшем, что характеризует ограниченность фактов глагольной лексики в словаре детей и слабое представление о словах – действиях. Как правило, в одном предложении дети использовали глагол однократно, в редких случаях – дважды.

Структурный анализ предложений, составленных детьми, позволил выделить наиболее распространенные ошибки – это нарушение порядка слов в предложениях. При анализе предложений обнаружились следующие закономерности. Трудности семантического оперирования словом приводит к неправильному построению предложений, ошибочному употреблению слов в их составе, к устойчивому повторению словообразовательных и морфологических ошибок, что становится лексико – семантической моделью, препятствующей процессу речевого развития. Результаты приведены в таблицах № 1 и № 2.

 

Выводы. Проведенный эксперимент позволяет сделать ряд выводов, которые актуальны для выработки методических ориентиров в работе с детьми с общим недоразвитием.

Словарь детей отличается ограниченностью, качественным своеобразием, он  практически не сформирован, затруднены процессы тематического отбора и семантического выбора слов при высказывании. Пассивный запас слов медленно переводится в активный: это и следствие, и причина дефицита общения. Имеющийся лексический материал не актуализируется, что в конечном итоге отрицательно сказывается на возможности спонтанного словаря в речевой деятельности. Дети при выполнении заданий затрудняются в правильном объяснении значений слов различных лексических групп, отказываются от объяснения или ограничиваются побочными сведениями, переходят на другую лексическую группу, не связанную с заданной.

Дети, имея ограниченный запас слов, не осознавая их семантики, многозначности в семантическом поле, используют близкие по смыслу слова, что вполне может служить объяснением подобного рода трудностей.

При использовании значимых частей речи, у детей отмечается незначительное количество прилагательных, малое количество предлогов и союзов, единичные примеры употребления наречий и местоимений. Все это отражается на объеме высказываний, подборе слов и свидетельствует о необходимости коррекционной работы по формированию и обогащению словаря у детей с ОНР 3 уровня.

Наиболее распространенными для испытуемых являются трудности при подборе синонимов и антонимов. Они связаны не только с отсутствием нужного слова в лексиконе ребенка, сколько со сложностями усвоения значений смысла обобщающих слов.

Выявление объективных показателей словаря детей, состояние их обобщенных языковых знаний, определение их потенциальных возможностей их речевого развития при выдаче вербального материала позволили сделать следующие выводы. Дети с ОНР 3 уровня 6 лет имеют низкий уровень языкового развития со множеством семантических ошибок. В частности они испытывают затруднения в определении значения слова, назывании его точного смысла, дифференциации значений слов, при использовании номинативной функции. Грамматическое значение предметности часто в процессе анализа слова смешивается детьми со значением лексическим, обычно на уровне общих смысловых элементов.