Параграф 2.1 Формирование лексического навыка у детей с нарушениями зрения

Вн имание у слабовидящих и слепых детей 6 – 7 лет неустойчиво. Отсюда вытекает необходимость живого, динамичного и интересного обучения на начальной стадии.

При разработке методики обучения незрячих детей английскому языку, имея в виду неустойчивость внимания детей, за основу была взята частая смена видов деятельности детей. Чередование различных приемов обучения, как выяснилось в ходе экспериментальной работы, является хорошим видом отдыха для детей.

На начальной стадии обучения слабовидящих и слепых детей английскому языку необходимо создать теплую эмоциональную атмосферу, вызвать положительное эмоциональное отношение ребенка к процессу обучения. Ни в коем случае нельзя игнорировать данный этап в работе с незрячими детьми. Анализируя опыт проведения уроков, было замечено, что эффективность процесса обучения возросло в разы только после того, как дети освоились, познакомились и доверились учителю. Признаком такого «доверия» явилось то, что дети позволили мамам не держать их на коленях и даже удалиться в другую комнату.

Для того чтобы процесс налаживания контакта с ребенком происходил быстрее, можно взять его за руку, позволить ему пощупать ваши пальцы, ответить на интересующие его вопросы. Чтобы процесс обучения не был формальным, надо, прежде всего, вызвать у детей интерес к обучению. Для этого перед началом работы можно узнать об увлечениях каждого ребенка, спросить, что их интересует больше всего.

Только после создания благоприятной атмосферы следует переходить к следующему этапу работы. Как и в работе с нормальновидящими детьми, любой урок по иностранному языку следует начинать с фонетической зарядки. Сложности на данном этапе могут возникнуть при постановке новых звуков. Слепые дети, в отличие от зрячих, не всегда могут понять куда следует положить язык при артикуляции того или иного звука. В нашем случае в таких ситуациях мы прибегали к помощи мамы, которая в буквальном смысле укладывала язык ребенка в нужном положении.

Следующим шагом в ходе проведения урока является введение новой лексики по выбранной теме.

Здесь следует подробно остановиться на способах введения лексики. Идеальным вариантом является многократное повторение новых слов в ходе различных видов деятельности. Можно отметить, что лучше всего запоминается и удерживается в памяти та лексика, способ введения которой был более ярким и необычным. Так, при знакомстве с названиями животных были воспроизведены аудиозаписи криков, ревов и звуков подражания животным. Задача детей была – угадать зверя и назвать его по-английски. Такой тип работы вызвал у детей неподдельный восторг. А при знакомстве с названиями погодных условий – слушали шум дождя, похрустывание снега и завывания ветра.

Для закрепления новой лексики желательно разучить с детьми различные стишки, песенки и рифмовки. Если новая лексика обозначает понятия и предметы, которые можно пощупать руками, то обязательным условием в таком случае является знакомство детей с этими предметами тактильно.

Особое место следует уделить персонажам и героям, которые будут сопровождать детей по ходу всего процесса изучения английского языка. В роли персонажа может выступить любимая кукла ребенка или герой из мультфильма, который тоже вместе с ребенком будет «изучать» язык. Во время диалога учитель озвучивает данного персонажа, таким образом, в процессе обучения всегда присутствует момент игры.

Надо отметить, что игра является одним из важнейших приемов при обучении слепых детей иностранному языку. Факторы, сопровождающие игру, - интерес, чувство удовлетворения, радости – облегчают обучение.

При наличии у детей остаточного зрения важным является использование ярких наглядных материалов – картинок, коллажей, иллюстраций.

На заключительном этапе работы в виде завершения урока можно провести рефлексию. Важно узнать мнение ребенка о том или ином виде работы, что понравилось больше, а что – меньше. Необходимо учитывать настроение малыша после каждого проведенного занятия, оценить степень утомляемости.

Не следует забывать о том, что дети с патологией зрения особо чувствительны ко всему окружающему миру, в том числе и к учителю. Такие дети привыкают к людям, как правило, долго, но, с другой стороны, крепко привязываются к тем, кто стал им близок. Для них учитель не несет образа строгой тети в очках и с указкой в руках. Для незрячих детей учитель – это, в первую очередь, друг, человек, помогающий познать им окружающий мир чуть больше, расширить рамки познания всего, что их окружает.

Таким образом, методика обучения слабовидящих и незрячих детей английскому языку – это целый комплекс различных видов деятельности, индивидуально подобранных для каждого отдельно ребенка, учитывая уровень его развития, эмоциональное, психическое и физическое состояние.

СПОСОБЫ ОБУЧЕНИЯ СЛЕПЫХ И СЛАБОВИДЯЩИХ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ С ПРИМЕНЕНИЕМ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ.

Отличительные для начала ХХI века изменения в характере образования - его направленности, целях, содержании - все более явно ориентируют на «свободное развитие человека», на творческую инициативу, самостоятельность обучаемых, конкурентоспособность, мобильность будущих специалистов. Подготовка к жизни слепых и включение их в производственные отношения является важнейшей социальной задачей. В сложившейся социально-экономической ситуации обучение детей с глубокими нарушениями зрения еще в большей степени требует усиления внимания к тем научно-методическим аспектам тифлопедагогики, которые ориентированы на обеспечение условий для самореализации незрячих в различных сферах жизни. С данной целью применяются различные технологии обучения, имеющие свои особенности и форму организации. В методику преподавания иностранного языка давно вошли коммуникативные технологии, когда обучение строиться на основе активного взаимодействия всех участников учебного процесса с привлечением всевозможных средств информации, а ведущим методом является общение. Исследовательские технологии требуют реализации педагогической модели - «обучение через открытие», то есть это совместный поиск решения проблемных ситуаций, когда моделью урока является: «знаю, но не все; хотел бы узнать - узнал» и предполагается обязательное наличие проблем или проблемных учебных заданий, экспериментирование или моделирование как обучающие приемы. А также игровые технологии - моделирование жизненно важных ситуаций и поиск путей их решения. Использовать игровые технологии в учебном процессе возможно с детьми любой возрастной категории, ведь «Вся наша жизнь - игра, а мы в ней все актеры». Эмоциональные приемы являются необходимыми элементами в решении познавательных, воспитательных задач в обучении иностранным языкам. В настоящее время в методической литературе существует достаточно большое количество классификаций, систематизирующих виды учебных игр в соответствии с тем или иным классификационным критерием. Например, в зависимости от целей и задач; формы проведения; способа организации; степени сложности; количественного состава участников. В практике человеческих отношений игровая деятельность имеет огромное значение и выполняет следующие функции:

• развлекательную (это основная функция игры - развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес);

• коммуникативную: освоение диалектики общения;

• самореализации в игре как на полигоне человеческой практики;

• терапевтическую: преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности; • диагностическую: выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры;

 • функцию коррекции: внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей;

• межнациональной коммуникации: усвоение единых для всех людей социально-культурных ценностей;

• социализации: включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого общежития.

Таким образом, игры в учебном процессе обладают большими возможностями для дальнейшего совершенствования учебного процесса по обучению иностранным языкам путем формирования и активизации у обучающихся умений и навыков творческой мыслительной, познавательной деятельности. Данная деятельность активизирует познавательные способности обучаемых, в ходе ее проведения повышается мотивации учения, возрастает уровень заинтересованности (эвристическая функция), вырабатываются и совершенствуются навыки и умения (обучающая функция), ибо получение новых знаний через игру идет одновременно с их закреплением, в ходе которого многократное повторение не «приедается», безболезненно ведя к более прочному усвоению. Так как в игре ребенок не ощущает себя объектом воздействия взрослого, считая себя полноправным субъектом деятельности, то имеется возможность через игру формировать у него личностные качества (воспитательная функция). Обучаемые активно взаимодействуют друг с другом, осваивая правила и способы этого процесса, приобретают опыт взаимопонимания, согласования действий и намерений с другими игроками; соблюдая правила участники учатся сдерживать свои непосредственные желания ради совместных действий (коммуникативная функция) ради совместных действий. Через игру легче формируется культура восприятия человеческих ценностей (эстетическая функция). Если объединить все вышесказанное, получим систему развивающего обучения с использованием педагогических технологий, учетом принципов образования и воспитания и, главное, потребностей обучающихся. Незрячие дети, как и видящие, стремятся к участию в коллективном взаимодействии, но менее подвижный образ жизни, бедность личного опыта приводят к тому, что их занятия значительно отличаются от совместных дел нормально видящих детей. У слепых детей при нормальном развитие интеллекта и отсутствии органических поражений речевых центров «речь развивается примерно в те же сроки, что и хорошо видящих детей», так как глубокое нарушение или отсутствие зрения не препятствует появлению у ребенка речи. Хотя в развитии разговорной речи слепого ребенка имеются специфические особенности в первую очередь из-за особенности овладения различными видами речевой деятельности. Первой особенностью являются трудности в овладении правильным произношением и артикуляцией звуков речи. Это связно с тем, что ребенок лишен возможности, наблюдать за движением губ говорящего взрослого, за его мимикой, соответствующей определенной интонацией, с которой произносится каждая фраза. Поэтому речь слепого ребенка обычно бывает мало выразительной, невнятной, мало разборчивой. Артикуляционный аппарат (губы, язык) его бывает недостаточно подвижен. Встречаются трудности в произношении отдельных звуков, особенно шипящих, свистящих, а также звуков «р», «л». Второй наиболее важной особенностью речевого развития слепого ребенка является несоответствием между словом, употребляемым ребенком в активной речи, и пониманием его значения. Эта особенность непосредственно связана с развитием познавательной деятельности ребенка. Обучающийся лишен зрительной информации об окружающих предметах и явлениях, а информация, получаемая им с помощью осязания, слуха и, если оно имеется, остаточного зрения, очень скудна. Он еще не научился в достаточной мере использовать свои сохранные органы чувств. Поэтому узнаваемые им новые слова далеко не всегда имеют для него ясное значение. Известно, что глубина и адекватность понимания изучаемого объекта или явления определяется умением человека воспроизвести их, то есть создать речевую модель - текст. По тексту можно судить не только о качестве устной связной речи, но и о мышлении, и о сознании. Мысль не только формируется в речи, но и оформляется в ней. Сознание же присутствует в качестве смысла выражений. Выявленное нами в процессе эксперимента недоразвитие теоретического мышления, устной связной речи и сознания младших школьников с глубокими нарушениями зрения обусловлено содержанием и методикой их обучения. Обучение иностранному языку слепых является малоизученной областью. Оно представляет собой проблему для преподавателя и стимулирует его творческий потенциал, в связи с недостаточным теоретическим материалом. Одной из причин малоизученности является факт того, что «…Любые предложения о специальном обучении слепых детей в рамках школьной программы в отдельных учреждениях пробуждают страхи перед сегрегацией». Еще одним фактом, препятствующим исследованию вышеупомянутой области, является миф о том, что слепые люди не способны учить иностранный язык. Есть «профессионалы, которые сомневаются относительно способности слепых детей изучать иностранный язык на равнее со зрячими». В выборе подхода преподаватель должен принять во внимание определенные особенности и ограничения детей и зависимости их мотивации от «коммуникативной компетентности». Коммуникативный подход открывает более широкую перспективу. Он берет во внимание не только структурные аспекты языка, но и функциональные. Однако есть еще одна сторона этого подхода, которой часто пренебрегают, но которая обладает большой важностью для достижения успеха: язык несет не только функциональное значение, но и социальное. Слепым детям, так же, как и зрячим, должно преподаваться четыре навыка: слушание, говорение, чтение и письмо. Учитель должен обеспечивать учеников большим количеством материалов на английском языке. Они должны использоваться не только в классе, но и при самостоятельной работе. Возможно, школа сможет предложить лингафонный кабинет для прослушивания аудиоматериалов, которые в данном случае играют роль визуальных материалов.