Методы обучения и их история

Метод обучения – это способ работы педагога с учениками, при помощи которого усвоение учебного материала достигается лучше и повышается успеваемость.

Приемы обучения – отдельные моменты в обучении, из которых складывается метод обучения.

Умение рисовать имеет большое значение для человека, так как служит средством общения между людьми. Человек начал рисовать и развивать художественные способности с глубокой древности. Первобытный человек уже умел рисовать углем или заостренным камнем. Все свои навыки он приобретал путем наблюдений и переносил на стены свои рисунки, которые имели магический характер, что являлось передачей человеческой мысли. Умение изображать послужило возникновению методов обучения изобразительной грамоты. Для художника-ремесленника стало важным, чтобы его ученики перенимали его опыт работы, овладевали мастерством. Мастер показывал своим ученикам, как надо работать и изображать тот или иной предмет, узор.

 

                          Древний Египет

 

Четких принципов обучения не было. Документы свидетельствуют, что в школах Древнего Египта обучение рисованию происходило наряду с черчением. При обучении основам изобразительной грамоты большое внимание уделялось изображению всевозможных предметов. Основы изобразительной грамоты впервые становятся школьным предметом обучения. Методика преподавания в школах была единой, были утверждены каноны и правила преподавания, которые строго соблюдались по всем установленным нормам. Самообучение в Древнем Египте было построено не на том что ученики познавали окружающий мир, а на заучивании схем и канонов. Таким образом, в Древнем Египте натуры как объекта для изучения не существовало, ученики изображали предметы по заученным канонам.

                                 Греция

В Греции методы преподавания призывали учеников внимательно изучать реальную действительность и находить в ней прекрасное и утверждали, что самым прекрасным является человек. В своих теоретических трудах греческие художники Паррассий, Эвпомп, Памфил и другие указывали, что в мире царит строгая закономерность и сущность прекрасного, которая заключается в стройном порядке, симметрии, гармонии частей и целого, в правильных математических соотношениях.

В IV в. до н. э. в Греции уже существовали школы рисунка такие, как Сикионская, Эфесская и Фиванская. Сикионская школа уделяла большое внимание не только методам обучения основам изобразительного искусства и дальнейшему развитию изобразительного искусства. Эта школа стремилась приблизить учеников к природе, воспитать любовь к изучению красоты. Сикионская школа воспитала таких прославленных художников, как Памфил, Мелантий, Павзий и великий Апеллес. Заслуга этой школы, которую основал Эвпомп, заключалась в том, что она базировалась на научных данных и строго придерживалась законов природы.

Главой Сикионской школы был Памфил – образованный для своего времени человек. Он прекрасно понимал, что когда художник рисует с натуры, он не только наблюдает предметы, но одновременно познает их строение. О Памфиле писал Плиний: «Благодаря ему сперва в Сикионе, а потом во всей Греции было установлено так, что свободные дети прежде всего учились рисованию, то есть живописи на буковом дереве, причем это искусство было включено в число предметов первоначального образования»[1].

В Сикионской школе был заложен метод научного понимания искусства и вместе с тем метод обучения изобразительному искусству. В Древней Греции существовал метод обучения изобразительному искусству на деревянных дощечках. Перед тем как приступить к рисованию, доски покрывали слоем воска. Они применялись для ученических работ, набросков, эскизов. При необходимости доски покрывали цветом. Для работ использовались костяные или металлические палочки (стилус).

Педагоги Древней Греции заложили метод научного понимания искусства – ученики должны были изучать природу, наблюдать ее красоту. Был применен метод обучения рисунку, в основу которого легло рисование с натуры. Благодаря Памфилу рисование как предмет было введено в образовательные школы Греции, в задачу обучения входило не только изображение предметов, но и познание закономерностей строения предметов.

 

                            Древний Рим

В эпоху Древнего Рима должны были развиваться достижения греческих педагогов, но на деле ничего нового в методику и систему преподавания не было внесено. В обучении использовались достижения греческих педагогов. Римские педагоги много ценных положений методики преподавания рисунку не сумели сохранить.

 

                      Эпоха Возрождения

Эпоха Возрождения открывает новую эру в истории развития изобразительного искусства и методике обучения рисованию. Этот предмет не был включен в школьный курс, но однако эпоха Возрождения внесла вклад в теорию методики преподавания рисования. Педагоги заново разрабатывают теорию изобразительных искусств и методы обучения рисунку. Над этой проблемой начинают работать такие мастера, как Ченнини Ченнино, Альберти, Леонардо да Винчи, Дюрер. Они активно вступают на путь научного исследования, устанавливают связь между наукой и искусством.

На основании литературных сведений об искусстве Древней Греции Леонардо да Винчи разработал квадрат древних, где пропорции, перспектива, анатомия находятся в центре внимания теоретиков и практиков этого времени. Также педагоги Возрождения высказали много ценных замечаний по методике обучения рисунку. Они указывали, что в основу обучения искусству должно быть положено рисование с натуры. В своей работе «Три книги о живописи» Леон Баттиста Альберти изложил положения о живописи и красках, о рисунке и основных положениях правильного построения изображения на плоскости. Он рассматривает рисование как научную дисциплину, которая обладает точными и доступными для изучения законами и правилами, как математика. Давая научное обоснование методике обучения рисованию, Альберти рассматривал ее не как механические упражнения, но как упражнения для ума. Позже Микеланджело сказал: «Рисуют головой, а не руками».

В эпоху Возрождения был применен метод рисования через завесы. Этим методом пользовались многие художники. Он заключался в следующем: 1) между натурой и рисовальщиком устанавливалась картинная плоскость (завеса), она могла быть рамой с натянутой прозрачной калькой, на которой художник и делал свой рисунок, либо рама с натянутыми нитями. Чтобы рисовальщик имел постоянную точку зрения и мог точно соблюдать правила перспективы, к завесе прилагался специальный прибор (прицел), через который художник и вел наблюдения. Эти два вида использовал в своих работах А. Дюрер. Через завесу в виде рамы с натянутой калькой художник наблюдал предмет и делал на ней перспективное изображение изображаемой натуры. Второй вид завесы – рама с натянутыми нитями. Нити делят раму на определенное количество клеток. Бумага, на которой художник рисует, тоже делится на клетки. Этот метод рисования помогал художникам точно соблюдать законы перспективы, и в то же время он имел недостатки, превращал рисование в механическое проектирование.

Для анализа сложной формы А. Дюрер предложил голову человека. Он предлагал в начальной стадии построение изображения рассматривать как сумму простейший геометрических форм, рисовальщик берет общую форму и начинает ее обрубать, как это делает скульптор (рис.1).

 

           

                            

                   Рис. 1. Методы обрубовки

 

Метод оказался приемлемым и для сегодняшнего дня. Начинающему рисовальщику бывает трудно, а порой и невозможно дать пра­вильное перспективное изображение сложной формы, например, головы, кисти ру­ки, фигуры человека. Но если обобщить сложную форму до простейших геометри­ческих форм, то даже начинающий художник легко справится с этой задачей. Этим методом пользовались при обучении рисованию, видимо, и многие художники эпо­хи Возрождения, о чем говорят, например, рисунки Шона и многих других.

Однако нужно помнить, что нельзя постоянно злоупотреблять этим методом, что это только вспомогательный прием для лучшего понима­ния объемной формы. Поэтому не рекомендуется резко фиксировать на рисунке не существующие в натуре острые грани между плоскостями. При обрубовке лишь слегка намечаются места излома формы. В ходе выполнения рисунка эти легкие вспомогательные линии должны постепенно исчезнуть. По мере приобретения на­выков вы будете только подразумевать эти вспомогательные линии, не воспроиз­водя их на рисунке.

Таким образом, прием обрубовки помогает правильно изобразить объемную форму как целого объекта, так и его частей. Следовательно, построение изображе­ния следует начинать не с отметки каких-то впадин, углублений, морщин, а с нахож­дения большой формы, на которой впоследствии найдут свое место все характер­ные черты натуры.

Положительным методом рисования является рисование по памяти. Леонардо да Винчи сказал: «Если ты хочешь хорошо запомнить изучаемую вещь, то придерживайся следующего способа: когда ты срисовал один и тот же предмет столько раз, что он, по-твоему, как следует, запомнился, то попробуй сделать его без образца».

Для обучения рисунку полезен метод обобщения формы, предложенный А. Дюрером. Этот метод использовали в педагогической работе А. Ашбе, братья Дюпюи, А. П. Чистяков, Д. Н. Кардовский. Применяется он и сегодня. Его суть заключается в следующем. Необходимо дать правильное перспективное построение изображения кисти руки, что трудно дается начинающему рисовальщику. После обобщения формы руки до простейших геометрических форм задача намного упрощается. При анализе головы А. Дюрер предлагает в начальной стадии построения изображения рассматривать ее как сумму простейших геометрических форм, художник должен дать большую форму так, как это делает скульптор, начиная рубить голову из дерева.

Художники Возрождения указали последующим поколениям правильный путь развития методики и способствовали становлению рисования как учебного предмета. Однако учебный рисунок самостоятельного значения в эпоху Возрождения еще не получил. Они не ставили перед собой задачу разработать систему обучения и воспитания. Эту важную работу начала проводить Академия художеств. Академическая система преподавания заключалась в том, что обучение искусствам проходило одновременно с научным просвещением и воспитанием. Была строгая система обучения, стремление просветить и возвысить чувства художника.

Четкая система художественного образования была установлена в академиях и стала оказывать влияние на методы преподавания в общеобразовательных заведениях. Считалось, что овладеть рисунком без серьезных научных знаний нельзя. Занимаясь рисунком, ученик одновременно познает окружающий его мир. Оказывается, занятия рисунком полезны для всех. Эта мысль начинает занимать умы не только людей искусства, но и деятелей народного образования.

О пользе рисования в общеобразовательных школах высказывался чешский педагог Ян Амос Коменский. Он отмечал, что при обучении искусству необходимо соблюдать три требования: 1) правильное употребление; 2) разумное направление; 3) частое упражнение. 

Для овладения искусством рисунка нужны знания, знания и знания, говорил Гёте. Никакая техника, манера без знаний не поможет художнику. Начинающие художники торопятся перейти к творчеству, ленятся учиться, приобретать знания, но когда они видят, что успеха нет, то берутся и за живопись, гравюру, мозаику. Гёте считал, что особенно полезно рисование поэту: оно помогает шире и глубже познать окружающий мир, наблюдать его красоту.

Для усвоения основ изобразительного искусства необходимы специальные упражнения, которые приучают глаз смотреть на все предметы, сравнивая, анализируя и группируя их. Песталоцци считал, что первые упражнения нужно проводить на аспидных досках мелками. Тем самым ученик приобретет навык и перейдет к рисованию с натуры, ему можно будет дать карандаш и бумагу. Песталоцци говорил, что от правильно построенной методики зависит успех обучения рисованию, которое должно проходить с натуры. Именно рисование с натуры, считал Песталоцци, развивает ребенка; даже если первые контуры будут несовершенны, то развивающее значение их гораздо больше. Заслуга Песталоцци в том, что он соединил науку и практику о школьном преподавании искусства, о необходимости методической разработки каждого положения. Он считал, что для развития глазомера должна быть отдельная методика, для понимания формы – другая, для техники выполнения – третья.

Рисование с натуры как одно из средств познания ребенком окружающего мира, рисунок как основа изобразительного искусства с каждым годом теряют свое значение. Занятия рисованием в школе, где учащиеся приобретали основные знания о форме предметов в виде рисунков, стали рассматривать слишком узко и не содействовали широкому эстетическому и художественному воспитанию. Роль изобразительного искусства в эстетическом воспитании огромна, поэтому советская педагогическая наука стала рассматривать проблему эстетического воспитания школьников шире. Средствами эстетического воспитания являются и окружающая нас действительность, и научное познание мира, и многое другое.

 

                      Рисование в России

Обучению рисованию в России как учебная дисциплина возникло в XI в. – это книжная графика и миниатюра. Во всех рукописных книгах мы находим рисунки и рисованные заглавные буквы (буквицы). Это говорит о том, что ученик получал основы изобразительной грамоты, у него вырабатывался каллиграфический почерк. Использовали главным образом перо. Впервые рисование как общеобразовательный предмет появляется в России в начале XVIII в. В этот период на рисование начинают смотреть как на предмет, способствующий развитию образного мышления, представления и умения, которые можно применить в любой профессии. Впервые рисование было включено как учебный предмет в 1715 г. в Морской академии. С 1716 г. уроки рисования стали преподавать учащимся в хирургической школе при Санкт-Петербургском военном госпитале.

Начиная с 1721 г. рисование вводится как учебный предмет в Карповской школе Феофана Прокоповича. Рисование вводят в 1724 г. в Российской Академии наук наряду с другими науками. Постепенно значение рисования расширяется, как общественный предмет его вводят с 1732 г. в Кадетском корпусе, а с 1747 г. – в гимназии при Академии наук, с 1764 г. – в Институте благородных девиц при Воскресном (Смольном) монастыре. Все они не ставили перед собой цель воспитать художников, они давали  только элементарные навыки, которые воспитанники могли использовать в самых разных случаях, обучали основам рисованию в общеобразовательных целях.  

В 1735 г. на немецком и русском языке был издан учебник И. Д. Прейслера «Основательные правила, или Краткое руководство к рисованию художеству». Пособие было высоко оценено современниками. Более обстоятельной и четкой методической разработки по учебному рисунку в то время не было, поэтому  пособие использовалось не только в общеобразовательных учебных заведениях, но и в специальных художественных школах. Методическую помощь это издание оказало в дальнейшем и воспитанникам Академии художеств.

Курс рисования А. П. Сапожникова для общеобразовательных школ был апробирован академией. Его курс начинается со знакомства с различными линиями. После этого происходит знакомство с углами и далее идет освоение различных геометрических фигур. А. П. Сапожников отмечал, что прежде чем приступить к рисованию объемных предметов, необходимо продемонстрировать учащимся специальные модели законов перспективы, начиная с линии, затем переходя к различным поверхностям и снова к геометрическим телам. Как только учащиеся освоили рисование простых геометрических тел, можно приступать к рисованию сложных тел.

Далее учащиеся знакомятся с законами светотени, также при помощи моделей. Когда ученики освоили рисование простых геометрических тел, переходят к рисованию сложных форм – рисование гипсовых голов. Для этого необходимо пользоваться проволочной моделью головы, которая должна находиться рядом с гипсовой головой в таком же повороте и положении.  

 

           

                  

                      Рис. 2. Метод Сапожникова

 

Метод А. П. Сапожникова основан на рисовании с натуры. Рисуя с натуры, ученик может мыслить, анализировать, рассуждать. Этот метод преподавания произвел переворот в учебно-воспитательной работе. Суть заключается в следующем: чтобы правильно строить изображение формы какого-либо предмета, необходимо его упростить. Ученик должен определить геометрическую основу формы предмета, а затем уже переходить к уточнению. Сапожников рекомендовал педагогу не столько выправлять рисунок ученика, сколько объяснять его ошибки словесно. Нужно, чтобы ученики, следуя устным указаниям и отвечая на вопросы учителя, могли правильно нарисовать каждую из поставленных перед ними новых моделей. Для этого и служили методические модели.

Со второй половины XIX в. методике преподавания изобразительного искусства начинают уделять особое внимание не только художники-педагоги, но и учителя школ. Все понимали, что нельзя успешно вести педагогическую работу без методической подготовки. Н. К. Зарянко в 1858 г. адресовал свою «Записку по предмету рисования» Академии художеств, в которой обращал внимание на слабую педагогическую и методическую подготовку учителя рисования. В 1879 г. Государственный совет вынес решение: «Учредить с 1 июля 1879 г. при Академии художеств Педагогические курсы для приготовления учителей рисования, с нормальной школой и музеем учебных пособий». С целью выработки методов преподавания рисования в общеобразовательных школах при Академии художеств была создана комиссия, в которую входили: Н. Н. Ге, И. Н. Крамской, П. П. Чистяков.

Россия указывала новый путь в развитии науки и искусства  в 1860-е гг. Это была борьба передовых общественных сил реакционной идеологией. В 1861 г. К. Д. Ушинский издает книгу «Детский мир и хрестоматия». В ней раскрываются новые методы развития мышления и языка учащихся. П. П. Чистяков вырабатывает новую методику преподавания и проверяет ее на практике. П. П. Чистяков боролся за направление в преподавании искусства, а не против академической системы. Он считал, что обучение должно проходить как в начальной стадии, так и в высшей на основе единых принципов, на научной основе. В его методике рисование должно быть с натуры, копирование он отвергал категорически.    

Серьезная и последовательная научная разработка методики преподавания рисования в общеобразовательных школах начала осуществляться в советское время.

  Рисование в советской школе и методика

Осуществление новых задач, поставленных перед образованием, требовало большой теоретической и практической работы. В художественной жизни шла идейная борьба убежденных сторонников реалистического советского искусства с буржуазным формалистическим направлением, отвергавшим серьезную школу. В Академии художеств разбивались гипсовые слепки, был уничтожен музей, хранивший лучшие работы студентов. В образовании творился хаос. Вышедшие в 1921 г. программы преподавания изобразительного искусства имели серьезные недостатки. В этих программах на первой ступени обучения нужно было отказаться от обязательного рисования с натуры. В основу было положено не обучение изобразительной грамоте, а развитие творческих способностей, с предоставлением детям полной свободы. Постановления ЦК партии 1930-х гг. об учебных планах и программах повернули советскую школу на правильный путь развития. Все это привело к перестройке методов преподавания рисования в школе. Уроки рисования стали рассматриваться как одно из важных средств познания мира. При обучении рисованию преподаватель должен был вести урок так, чтобы учащиеся смогли приобрести необходимые умения, знания и навыки, чтобы они рисовали осмысленно.

Помощь учителям рисования оказывали пособия по методике, например, пособие Д. Н. Кардовского. В основу метода Д. Н. Кардовского положен «обруб» – принцип упрощения сложной формы предметов до простейшей. Начинающему трудно сразу понять и изобразить сложную форму предмета, для этого необходимо ее упростить. Когда ученик найдет и поймет основу, тогда можно разрешить переходить к уточнению формы.

Вклад в развитие методики преподавания внес К. Ф. Юон. Рисование имеет большое значение в личности ребенка. Прежде чем приступать к рисунку, необходимо дать основные понятия перспективы, линии горизонта. Когда ученик начинает работать красками, нужно объяснить, что такое световые контрасты, соединение цвета, как взаимодействуют темные и светлые краски.

В 1950-е гг. возникает идея создания специальных учебников по рисованию. В 1957 г. выходят первые пробные учебные пособия для учеников первых и вторых классов. Автором этих пособий был Н. Н. Ростовцев. В основу создания пособий Н. Н. Ростовцев положил систему П. П. Чистякова, приучающую ребят к рисованию с натуры с первых шагов обучения их основам изобразительного искусства. С 1959 г. создается сеть художественно-графических факультетов при педагогических институтах. Таких богатых возможностей для развития научной разработки методичек, учебников и методов преподавании рисования в общеобразовательной школе история еще не знала. В 1970 г. перерабатываются и утверждаются новые учебные программы по изобразительному искусству, где были сформированы цели и задачи, определено содержание учебного материала. Решалась задача эстетического воспитания молодежи, осуществлялось знакомство с творчеством великих художников, что привело к переименованию предмета рисования в предмет изобразительное искусство.

Много нового было внесено в систему образования в школах: 1) начальная школа с четырехлетнего образования переведена на три года обучения; 2) введены факультативные курсы по предметам.

  

 

 

МЕТОДЫ

Метод стимулирования – соревнование. Последние десятилетия к традиционным рычагам управления деятельностью и поведением человека данные на­учных исследований позволяют добавить еще один – субъек­тивно-прагматический. Научные исследования и практика подтверждают, что отличительная черта нынешних подрастающих поколений – ярко выраженное деловое (прагматическое), по­требительское отношение к жизни, вытекающее из него избира­тельное отношение к воспитанию, его ценностям.

Метод поощрения можно назвать выражением положительной оценки действий воспитанников. Он закрепляет положитель­ные навыки и привычки. Действие поощрения основано на возбуждении положительных эмоций. Именно поэтому оно вселяет уверенность, создает приятный настрой, повышает от­ветственность. Виды поощрения весьма разнообразны: одобре­ние, ободрение, похвала, благодарность, предоставление почет­ных прав, награждение грамотами, подарками и т. д.

Метод одобрения – простейший вид поощрения. Одобрение вос­питатель может выразить жестом, мимикой, положительной оценкой поведения или работы воспитанников, коллектива, доверием в виде поручения, ободрением перед классом, учите­лями или родителями.

Поощрения более высокого уровня – благодарности, на­граждения и т. д. – вызывают и поддерживают сильные и ус­тойчивые положительные эмоции, дающие воспитанникам или коллективу длительные стимулы, так как они не только венча­ют длительный и упорный труд, но свидетельствуют о дости­жении нового, более высокого уровня. Награждать надо тор­жественно, при всех воспитанниках, педагогах, родителях: это значительно усиливает эмоциональную сторону стимулирова­ния и связанные с ним переживания.

Несмотря на кажущуюся простоту, метод поощрения требу­ет тщательной дозировки и известной осторожности. Длитель­ный опыт использования метода показывает, что неумение или избыточное поощрение может приносить не только пользу, но и вред воспитанию. Учитываются прежде всего психологическая сторона поощрения, его последствия.

1. Поощряя, воспитатели должны стремиться, чтобы пове­дение воспитанника мотивировалось и направлялось не стрем­лением получить похвалу или награду, а внутренними убежде­ниями, нравственными мотивами.

2. Поощрение не должно противопоставлять воспитанника остальным членам коллектива. Поэтому поощрения заслужива­ют не только ребята, добившиеся успеха, но и те, кто добросо­вестно трудился на общее благо, показывал пример честного к нему отношения. Надо поощрять тех, кто проявлял высокие нравственные качества – трудолюбие, ответственность, отзыв­чивость, помогая другим, хотя и не добился выдающихся лич­ных успехов.

3. Поощрение должно начинаться с ответов на вопросы – кому, сколько и за что. Поэтому оно должно соответствовать
заслугам воспитанника, его индивидуальным особенностям, месту в коллективе и не быть слишком частым. Выбирая поощрения, важно найти меру, достойную воспитанника. Неуме­ренные похвалы приводят к зазнайству.

4. Поощрение требует личностного подхода. Очень важно вовремя ободрить неуверенного, отстающего. Поощряя поло­жительные качества учеников, воспитатель вселяет в них уве­ренность, воспитывает целеустремленность и самостоятель­ность, желание преодолеть трудности. Воспитанник, оправды­вая оказанное доверие, преодолевает свои недостатки.

5. Пожалуй, главное в нынешнем школьном воспитании – соблюдать справедливость.

Метод соревнования. Присмотритесь к детям. Как только они со­бираются вместе, сразу же начинают выяснять отношения – кто есть кто. Детям, подросткам, юношам присуще стремление к соперничеству, приоритету, первенству. Утверждение себя среди окружающих – врожденная потреб­ность человека. Реализует он эту потребность, вступая в сорев­нование с другими людьми. Результаты соревнования прочно и на длительное время определяют и закрепляют статус человека в коллективе.

В чем только не соревнуются дети: кто дальше плюнет и кто получит больше двоек, кто вынудит учительницу покинуть класс и кто выдержит удар тока. Сравнительно меньше школь­ники соревнуются в благовидных поступках – о стихийных со­стязаниях в аккуратности, опрятности, вежливости, честности мы что-то не слышим. Должны быть установлены направленность и содержание соревнования. Классическим видом состязаний в учебных заве­дениях было соревнование за звание первого ученика школы, класса, лучшего знатока предмета. В нашей школе последних десятилетий соревнование по конкретным показателям успева­емости не проводилось.

Соревнование – это метод направления естественной по­требности школьников к соперничеству и приоритету на вос­питание нужных человеку и обществу качеств. Соревнуясь между собой, школьники быстро осваивают опыт обществен­ного поведения, развивают физические, нравственные, эстети­ческие качества. Особенно большое значение имеет соревнова­ние для отстающих: сравнивая свои результаты с достижения­ми товарищей, они получают новые стимулы для роста и начи­нают прилагать больше усилий.

Цель соревнования понятна всем – быть первым. Но так откровенно ее формулировать в школах до недавнего времени остерегались. В рекомендациях отмечалось: необходимо забо­титься, чтобы соревнование не переродилось в конкуренцию, толкающую воспитанников к использованию недопустимых средств. Многие педагоги, выполняя наставления и стремясь затушевать смысл вечной человеческой борьбы за существова­ние, подменяли истинные цели соревнования псевдоцелями, облекали их в размытые, неконкретные формы. В результате соревнование выходило из-под контроля, принимало грубые, искаженные формы. Победить в честной, открытой, принци­пиальной борьбе возможности не было, зато делать скрытые пакости такие формы позволяли. Подделка, искажение истин­ных целей соревнования ничего, кроме вреда, принести не мо­жет. Жизнь никому не дает поблажек, привыкать активно бо­роться за свое будущее человек должен с детства и в реальных условиях. В нашей школе долго воспитывали так называемую активную жизненную позицию, вместо того чтобы создавать условия для активного развития личности в процессе честной, открытой борьбы, предоставляющей каждому человеку возмож­ность занять свое место в жизни в соответствии с его способ­ностями и дарованиями. В западных учебных заведениях су­ществует жесткая конкуренция, но никому это не вредит, ни­кого не пугает. Все, что есть в жизни, должно быть и в школе. Жесткие условия соревнования нужно смягчать игрой. В игре, как известно, не так остро переживаются поражения и всегда остается возможность взять реванш. Конечно, старше­классники эту нехитрую уловку воспитателей понимают, но в младших и средних классах игровую организацию соревнова­ния трудно переоценить. Игровые формы возбуждают эмоции воспитанников, что делает соревнование привлекательным.

Существенную роль играет показ результатов соревнования. Формы учета и показа итогов соревнования надо применять простые и наглядные, больше использовать для этого новые информационные системы на базе ЭВМ.

Эффективность соревнования значительно повышается, когда его цели, задачи и условия проведения определяют сами школьники, они же подводят итоги и определяют победителей. Педагог не просто «регистрирует» события, он направляет инициативу воспитанников, поправляя, где нужно, их неумелые действия.

Среди древнейших методов воспитания наказание – наибо­лее известный. В современной педагогике не прекращаются споры не только о целесообразности его применения, но и по всем специальным вопросам методики – кого, где, когда, сколько и с какой целью наказывать. К полному единодушию педагоги, видимо, придут еще не скоро, судя по тому, что сей­час существуют резко полярные взгляды – от ужесточения наказаний до полной их отмены. Некоторые педагоги предла­гают считать интенсивность наказаний критерием гуманизации воспитательной системы, пробным камнем ее жизнестойкости. Содержанием наказания в старой школе было переживание страдания. Выдвигались и другие, не лишенные смысла аргу­менты, благодаря чему наказание в арсенале воспитательных средств занимало видное место. Даже такой известный во мно­гом педагог прошлого века, как Н. И. Пирогов, будучи попечи­телем Киевского округа по учебным заведениям, выдвигал в целях «воспитания законности» систему физических наказаний, в том числе и порку, за что был подвергнут уничтожаю­щей критике Н. А. Добролюбовым.

Наказание – это метод педагогического воздействия, которое должно предупреждать нежелательные поступки, тормозить их, вызывать чувство вины перед собой и другими людьми. Как и другие методы воспитания, наказание рассчитано на постепенное превращение внешних стимулов в стимулы внут­ренние.

Известны следующие виды наказания: 1) на­ложение дополнительных обязанностей; 2) лишение или ог­раничением определенных прав; 3) выражение морального порицания, осуждения. В нынешней школе практикуются раз­нообразные формы наказаний: неодобрение, замечание, пори­цание, предупреждение, обсуждение на собрании, взыскание, отстранение от занятий, исключение из школы и т. д.

Среди педагогических условий, определяющих эффектив­ность метода наказания, следующие:

1. Сила наказания увеличивается, если оно исходит от кол­лектива или поддерживается им. Ученик острее переживает чувство вины, если его проступок осудил не только воспита­тель, но и его ближайшие товарищи, друзья. Поэтому надо опираться на общественное мнение.

2. Не рекомендуется применять групповые наказания. В хо­рошо организованных коллективах за проступок всего коллектива иногда наказывают уполномоченных, но этот вопрос на­столько деликатный, что требует очень тщательного разбора всей ситуации.

3. Если решение о наказании принято, то нарушитель дол­жен быть наказан.

4. Наказание действенно, когда оно понятно ученику и он считает его справедливым. После наказания о нем не вспоми­нают, а с учеником сохраняют нормальные отношения.

5. Употребляя наказание, нельзя оскорблять воспитанника. Наказывают не по личной неприязни, а по педагогической необходимости. Формула «проступок – наказание» должна со­блюдаться неукоснительно.

6. При решении вопроса, за что наказывать, рекомендуется соблюдать такую линию развития: от наказаний, направленных преимущественно на торможение отрицательных поступков, черт характера, привычек, к наказаниям, главный смысл кото­рых – выработать определенные положительные качества.

7. Основа для применения метода наказания – конфликтная ситуация. Но не всякие нарушения и отклонения от нормы приводят к действительным конфликтам, и, следовательно, да­леко не при всяком нарушении надо прибегать к наказаниям. Нельзя дать каких-либо общих рецептов в вопросе о наказании, так как каждый проступок всегда индивидуален, и в зависимо­сти от того, кем он совершен, при каких обстоятельствах, како­вы причины, побудившие его совершить, наказание может быть различным – от самого легкого до самого сурового.

8. Наказание – сильнодействующий метод. Ошибку педа­гога в наказании исправить значительно труднее, чем в любом другом случае.

9. Не допускайте превращения наказания в орудие мести. Воспитывайте убеждение, что воспитанника наказывают для его же пользы. Не становитесь на путь формальных мер воз­действия, ибо наказание действенно лишь тогда, когда макси­мально индивидуализировано.

10. Индивидуализация, личная направленность наказаний не означает нарушения справедливости. Это очень серьезная педагогическая проблема. Педагог должен определить для себя: если он принимает личностный подход, то наказания, как и поощрения, дифференцируются; если же он отвергает индиви­дуальный подход, как упомянутая прусская школа, то видит лишь проступок, но не человека, его совершившего. Надо объяснить свою педагогическую позицию воспитанни­кам, тогда они будут понимать, почему воспитатель поступает так или иначе. Есть смысл спросить их мнение, узнать, какую позицию они разделяют.

11. Наказание требует педагогического такта, хорошего зна­ния возрастной психологии, а также понимания того, что од­ними наказаниями делу не помочь. Потому наказание приме­няется только в комплексе с другими методами воспитания.

Субъективно-прагматический метод стимулирования деятель­ности и поведения воспитанников основывается на создании условий, когда быть невоспитанным, необразованным, нару­шать дисциплину и общественный порядок становится невы­годно, экономически накладно. Развитие общественных и эко­номических отношений с раннего детства погружает детей в жестокую конкурентную борьбу и заставляет готовиться к жиз­ни со всей серьезностью. Не удивительно, что школьное вос­питание в развитых странах приобретает все более утилитар­ный характер и подчинено по сути одной главной цели – най­ти после окончания учебного заведения работу, не остаться без средств к существованию.

Педагоги используют напряженную общественно-экономи­ческую ситуацию в воспитательных целях. Они прежде всего подчеркивают тесную связь хорошего школьного воспитания с будущим социально-экономическим положением человека: на конкретных примерах убеждают, что маловоспитанные, необ­разованные люди имеют мало шансов занять хорошие должно­сти, оказываются на низкооплачиваемых и непрестижных ра­ботах, первыми пополняют ряды безработных. В этой связи воспитание приобретает обостренно-личностную направлен­ность, когда воспитанник изо всех сил стремится заслужить положительные отзывы, которые большинство предприятий в ряде стран сделали обязательным условием для поступления на работу или учебу. Если академические успехи, считают они, за­висят от способностей и не каждому даются, то хорошо воспи­танными гражданами должны быть все.

Конкретные модификации субъективно-прагматического метода следующие: 1) контракты, которые заключают воспи­танники с воспитателями, где четко определяются обязанности сторон; 2) личные карточки самосовершенствования (програм­мы самовоспитания), которые составляются воспитателями и родителями; 3) дифференцированные группы по интересам.

 

 3.1. Понятие о методах и средствах воспитания

В педагогике до настоящего времени нет единой трактовки этих понятий. В одном из ранее изданных учебников: «Под методом воспитания понимается то средство, при помощи которого воспитатель вооружает детей, подростков и юношей твердыми моральными убеждениями, нравственными привычками и навыками и т. д.».[2]

Как видим, понятие метода в этом определении смешивает с понятием средства, с чем вряд ли можно согласиться. В другом пособии метод воспитания определяется как совокупность способов и приемов формирования у учащихся тех или иных качеств. Однако и эта дефиниция является слишком общей. Как же более точно определить понятие метод воспитания? Прежде всего личность развивается только в процессе разнообразной деятельности. Так, для формирования такой характеристики личности, как мировоззрение и общественная направленность, необходимо включать ее в познавательную и разнообразную общественную деятельность. Только в процессе познавательной и практической деятельности формируются патриотизм, трудолюбие и другие качества. Все это, естественно, требует от педагога хорошего владения способами и приемами организации учебно-познавательной и разнообразной практической деятельности учащихся, которые органически входят в содержание понятия методов восприятия.

Однако для формирования отношений личности весьма существенным является то, чтобы педагог, организуя деятельность учащихся, умело использовал такие способы и приемы воспитания, которые стимулировали бы их стремление (потребности) к личностному развитию, способствовали бы формированию их сознаний (знаний, взглядов и убеждений), совершенствованию поведения волевой сферы и которые в своей совокупности создавали предпосылки для выработки тех или иных личностных качеств. Учитывая дисциплинированность, нужно разъяснять учащимся нормы и правила поведения и убеждать в необходимости их соблюдения. С этой же целью используются положительные примеры дисциплинированности и выполнения своих обязанностей. Все это способствует формированию у учащихся соответствующих потребностей, знаний, взглядов, чувств и убеждений и оказывает влияние на их поведение.

Важную стимулирующую роль в формировании дисциплинированности играют одобрение положительных поступков учащихся, тактичное осуждение нарушений норм и правил поведения. Понятную корректирующую роль играют также требования педагогического контроля за поведением учащихся и переключение их на другие деятельности.

Таковы важнейшие способы и приемы воспитательной работы, которые используются в процессе формирования у учащихся отношений (личностных качеств) и которые выступают как методы воспитания. С этой точки зрения под методами воспитания следует понимать совокупность специфических способов и приемов воспитательной работы, которые используются в процессе организации разнообразной деятельности учащихся. Для развития у них потребностно-мотивационной сферы, взглядов и убеждений, выработки навыков и привычек поведения, а также для его коррекции и совершенствования с целью формирования личностных свойств и качеств. Как показывают приведенные примеры, в качестве основных выступают следующие методы воспитания: а) убеждение, б) положительный пример, в) упражнение (приучение), г) одобрение, д) осуждение, е) требование, ж) контроль за поведением, з) переключение на другие виды деятельности.

От методов воспитания следует отличать средства воспитания. Средства воспитания – это те конкретные мероприятия или формы воспитательной работы (беседы, собрания, вечера, экскурсии и т. д.), деятельности учащихся (учебные занятия, предметные кружки, конкурсы, олимпиады), а также наглядные пособия (кинодемонстрации, картины и т. д.), которые используются в процессе реализации того или иного метода. Например, убеждение как метод воспитания реализуется с помощью таких воспитательных средств, как разъяснительные беседы на уроках и во внеурочное время по вопросам политики, нравственности, искусства и др., собрания, диспуты и т. д.

В качестве средств метода упражнений выступает организация труда, патриотическая и художественно-эстетическая деятельность учащихся и т. д.

Иногда разъяснительные беседы и различные собрания в работах не строго научного характера называют методами воспитания, допуская определенное смешение понятий. Но большой ошибки здесь нет. Всякая разъяснительная беседа или собрание, будучи конкретными средствами реализации метода убеждения, выступают в качестве частных форм его осуществления и в этом смысле выполняют роль методов воспитания.

Поскольку воспитание осуществляется в системе учебных занятий и внеклассной работы, перечисленные методы воспитания, используются как в процессе обучения, так и в системе внеклассных мероприятий.

Но как же сложилась в педагогике эта система методов и средств воспитания?

Долгое время в педагогике не было четко очерченной системы методов воспитания. Но с течением времени начали формироваться определенные методологические подходы к осуществлению воспитательного процесса.

Одни педагоги считали, что дети рождаются с так называемой дикой резвостью, которую нужно подавлять в процессе воспитания силой авторитета педагога и различными мерами педагогического воздействия. Таких идей, в частности, придерживался немецкий педагог Иоганн Гербарт, с именем которого обычно связывают формирование методики авторитарного воспитания. В принципе он понимал положительное значение таких методов воспитания, которые содействуют развитию сознательности детей и основаны на доброжелательных отношениях между ними и педагогами, но использовать эти методы он считал целесообразным на более поздних этапах воспитательной работы. В раннем же возрасте он рекомендовал применять различные замечания, внушения указания, упреки, меры осуждения и наказания, в том числе и физические, запись проступков в кондуит – специально предназначенный для этого журнал.

В России эту методику активно пропагандировал Красовский, который в 1859 г. выпустил книгу «Законы воспитания». В человеке, писал он, коренятся два начала: влечение к дому и влечение к дурному. Врожденные аморальные склонности, по его мнению, можно приспособить к моральным требованиям обстоятельства только на основе безусловного подчинения с использованием для этого мер принуждения и различных наказаний.

Сторонником авторитарного воспитания уже в советское время был проф. Н. Д. Виноградов, который считал, что воспитывать детей можно только путем подавления их резвости и беспорядочного поведения. На этой основе в 1920-е гг. наряду с понятием метода воспитания широкое хождение получил термин «меры педагогического воздействия».

В противоположность авторитарному воспитанию с давних времен в педагогике начали разрабатываться идеи о том, что этот процесс нужно осуществлять на основе гуманного отношения к детям, предоставления им полной свободы, а в качестве методов воспитания стали выступать различные формы благожелательных уговариваний, разъяснительные беседы, убеждения, советы, включение в разностороннюю и интересную деятельность и т. д.

Такой подход к воспитанию нашел яркое отражение в теории «свободного воспитания», основные идеи которого сформулировал в XVIII в. французский просветитель Ж. Ж. Руссо в своей книге «Эмиль». Он считал, что дети рождаются совершенными, и поэтому воспитание не только не должно препятствовать развитию этого совершенства, но, наоборот, содействовать его формированию и приспосабливаться к нему.

Исходя из этого, Руссо утверждал, что в воспитательной работе должен находиться ребенок, его интересы и стремления. Так в педагогике были заложены основы педагогического центризма и спонтанного (самопроизвольного) развития детей. Конечно, по сравнению с авторитарным воспитанием, это был большой шаг вперед, хотя очевидно, что вряд ли правильно в воспитании во всем следовать за желаниями и интересами детей, если мы активно формируем у них положительные личностные качества. Сами эти желания и интересы нужно развивать, обогащать и совершенствовать, придавая воспитанию действенный характер. Главное, однако, заключается в том, что именно на этой основе в педагогике начали складываться новые, гуманистические подходы к воспитанию и разрабатываться соответствующие им воспитательные методы.

Немало сделано в этом направлении в отечественной педагогике. Ее виднейшие деятели решительно выступали за преодоление авторитаризма в воспитании и за придание ему подлинно гуманистической направленности. Дело доходило до того, что в 1920-е гг., исходя из принципа уважения и гуманного отношения к детям, были отменены оценки успеваемости, которые якобы культивируют неравенство среди учащихся и порождают между ними неприязнь. Н. К. Крупская, С. Т. Шацкий, А. С. Макаренко и другие выступали за благожелательное отношение к детям, за развитие их сознательности, здоровой самодеятельности, что делало их активными участниками (субъектами) воспитательного процесса.

Не менее важным было то, что большинством наших педагогов воспитание рассматривалось не как средство педагогического воздействия на учащихся, а как разумная и содержательная организация жизни и разносторонней деятельности детей. В педагогическом процессе требовалось налаживать дружную игру и работу детей, дружную жизнь, оказание помощи тем, кто в ней нуждался, проявление уважения к переживаниям детей, к их работе и учебе. Положение о воспитании, содержательной организации жизни и деятельности детей активно разрабатывал С. Т. Шацкий.  

В трудах П. П. Блонского и С. Т. Шацкого выдвигается идея о внутреннем стимулировании учащихся в процессе воспитания, которая потом стала активно разрабатываться нашей психологией. С. Т. Шацкий обращал серьезное внимание на то, чтобы каждый ребенок был занят увлекательным делом. В статье «Как мы учим» (1928 г.) он отмечал, что «огромное количество причин, создающих нарушение дисциплины в детской среде, происходит от отсутствия у детей интересного дела... Атмосфера занятости, да еще интересным делом, если она возбуждается привычным образом, создает хорошую рабочую обстановку, в которой всякий выпад в сторону беспорядка будет неприятен даже для самих детей».

 

        Классификация методов воспитания

Создание метода – это ответ на поставленную жизнью воспитательную задачу. В педагогической литературе можно найти описание большого количества методов, позволяющих дости­гать практически любых целей. Методов, особенно различных версий (модификаций) методов, накоплено так много, что разо­браться в них, выбрать адекватные целям и реальным обстоя­тельствам помогает лишь их упорядочение, классификация. Классификация методов – это выстроенная по определенному признаку система методов. Классификация помогает обнару­жить в методах общее и специфическое, существенное и слу­чайное, теоретическое и практическое и тем самым способ­ствует их осознанному выбору, наиболее эффективному применению. Опираясь на классификацию, педагог не только ясно представляет себе систему методов, но и лучше понимает на­значение, характерные признаки различных методов и их мо­дификаций.

Любая научная классификация начинается с определения общих оснований и выделения признаков для ранжирования объектов, составляющих предмет классификации. Таких признаков много. Отдельную классификацию можно составлять по любому общему признаку. На практике так и поступают, получая различные системы методов. В современной педагогике известны десятки классификаций, одни из которых больше пригодны для решения практических задач, а другие представляют лишь теоретический интерес. В большинстве систем методов логические основания классификации выражены нечетко. Этим объясняется тот факт, что в практически значимых классификациях за основу берется не одна, а несколько важных и общих сторон метода.

По характеру методы воспитания делятся на убеждение, упражнение, поощрение и наказание. В данном случае общий признак «характер метода» включает направленность, применимость, особенность и некоторые другие стороны методов. К этой классификации тесно примыкает другая система общих методов воспитания, трактующая характер методов более обобщенно. Она включает методы убеждения, организации деятельности, стимулирования поведения школьников. В классификации И. С. Марьенко на­званы такие группы методов воспитания, как объяснительно-репродуктивные, проблемно ситуативные, методы приучения и упражнения, стимулирования, торможения, руководства, само­воспитания.

По результатам методы воздействия на воспитанника можно разделить на два класса:

1. Влияния, создающие нравственные установки, мотивы, отношения, формирующие представления, понятия, идеи.

2. Влияния, создающие привычки, определяющие тот или иной тип поведения.

В настоящее время наиболее объективной и удобной представляется классификация методов воспитания на основе направленности – интегративной характеристики, включающей в единстве целевую, содержательную и процессуальную стороны методов воспитания.

В соответствии с этой характеристикой выделяются три группы методов воспитания:

1. Методы формирования сознания личности.

2. Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения.

3. Методы стимулирования поведения и деятельности.

 

               Выбор методов воспитания

Рассмотрим общие основы выбора методов воспитания, не затрагивая пока ни сущности, ни содержания самих методов. Какими причинами детерминируется применение того или иного метода? Какие факторы влияют на выбор метода и заставляют воспитателя отдавать предпочтение тому или иному пути достижения цели?

На практике всегда стоит задача не просто применить один из методов, а выбрать наилучший — оптимальный. Выбор метода – это всегда поиск оптимального пути воспитания. Оптимальным называется наиболее выгодный путь, позволяющий быстро и с разумными затратами энергии, средств достичь намеченной цели. Избрав показатели этих затрат в качестве критериев оптимизации, можно сравнивать межу собой эффективность различных методов воспитания.

Многие веские причины затрудняют процесс логического перебора методов воспитания и определения оптимальных. Среди этих причин следующие:

1. Нечеткость множества методов. В настоящее время методы воспитания строго не зафиксированы, однозначно не описаны. Каждая педагогическая школа вкладывает в содержание одинаковых по названию методов различный смысл.

2. Множественность условий применения методов.

3. Единственный надежный критерий оптимизации — время, но этот критерий применяется редко. Ценить время мы еще не научились. Заключаем: примерная система методов, спроектированная на размытое множество условий с применением аморфных критериев, не может обеспечить высокую логическую надежность выбора.

Испытанный веками опытный путь решения проблем основан на педагогическом чутье, интуиции, глубоком знании особенностей методов и причин, вызывающих определенные последствия. Тот воспитатель, который лучше учел конкретные условия, использовал адекватное им педагогическое действие и предвидел его последствия, всегда достигнет более высоких результатов воспитания. Выбор методов воспитания – высокое искусство. Искусство, опирающееся на науку. Рассмотрим общие причины, определяющие выбор методов воспитания.

В первую очередь должны быть учтены следующие:

1. Цели и задачи воспитания. Цель не только оправдывает методы, но и определяет их. Какова будет цель, таким должен быть и метод ее достижения.

2. Содержание воспитания. Надо иметь в виду, что одни и те же задачи могут быть наполнены различным смыслом. Очень важно поэтому правильно увязать методы не с содержанием вообще, а с конкретным смыслом. Поскольку содержательная характеристика методов очень важна, она также учитывается при классификации.

3. Возрастные особенности воспитанников. Одни и те же задачи решаются различными методами в зависимости от возраста воспитанников. Возраст, как уже отмечалось, это не просто число прожитых лет. За ним приобретенный социальный опыт, уровень развития психологических и нравственных качеств.

4. Уровень сформированности коллектива. По мере развития коллективных форм самоуправления методы педагогического воздействия не остаются неизменными: гибкость управления – необходимое условие успешного сотрудничества воспитателя с воспитанниками.

5. Индивидуальные и личностные особенности воспитанников. Общие методы, общие программы – лишь канва воспитательного взаимодействия. Необходима их индивидуальная и личностная корректировка. Гуманный воспитатель будет стремиться применять такие методы, которые дают возможность каждой личности развить свои способности, сберечь свою индивидуальность, реализовать собственное «Я».

6. Условия воспитания. К ним кроме рассмотренных – материальных, психофизиологических, санитарно-гигиенических – относятся и отношения, складывающиеся в классе: климат в коллективе, стиль педагогического руководства и др.

7. Средства воспитания. Методы воспитания становятся средствами, когда выступают компонентами воспитательного процесса. Кроме методов существуют и другие средства воспитания, с которыми методы тесно взаимосвязаны и применяются в единстве. Например, наглядные пособия, произведения изобразительного и музыкального искусства, средства массовой информации – необходимое подспорье для эффективного применения методов.

К средствам воспитания относятся также различные виды деятельности (игровая, учебная, трудовая), педагогическая техника (речь, мимика, движения и т. д.), средства, обеспечивающие нормальную жизнедеятельность учителей и учеников. Значение этих факторов незаметно до тех пор, пока они находятся в пределах нормы. Но как только норма нарушается, их влияние на выбор методов воспитания может стать определяющим!

8. Уровень педагогической квалификации. Воспитатель выбирает только те методы, с которыми он знаком, которыми владеет. Многие методы сложны, требуют большого напряжения сил: незаинтересованные педагоги предпочитают обходиться без них. Следствие – гораздо более низкая эффективность воспитания, чем она могла бы быть при использовании разнообразных и адекватных целям, задачам и условиям методов.

9. Время воспитания. Когда времени мало, а цели большие, применяются «сильнодействующие» методы, в благоприятных условиях используются «щадящие» методы воспитания. Деление методов на сильнодействующие и щадящие условно: первые связаны с наказаниями и принуждениями, вторые – это увещевания и постепенное приучение. Сильнодействующие методы используются обычно при перевоспитании, когда за возможно более короткое время требуется искоренить негативные стереотипы поведения.

10. Ожидаемые последствия. Выбирая метод, преподаватель должен быть, уверен в успехе. Для этого необходимо предвидеть, к каким результатам приведет применение метода.

Выбор методов должен быть подготовленным и предполагать реальные условия для осуществления. Нельзя выбирать метод, который в данных условиях неприменим. Нельзя ставить перспективы, которых все равно не достичь. Это само собой разумеется. Между тем многие молодые педагоги часто нарушают это элементарное правило. Любое разумное и подготовленное действие педагога должно быть доведено до конца, метод требует логического завершения. Выполнять это правило важно потому, что только в этом случае воспитанники обретают полезную привычку доводить дело до конца, а воспитатель укрепляет свой авторитет организатора.

Метод не терпит шаблона в применении. Поэтому воспитатель всякий раз должен подыскивать наиболее эффективные средства, соответствующие данным условиям, вводить новые приемы. Для этого надо глубоко проникнуть в сущность воспитательной ситуации, которая и порождает по­требность в определенном воздействии.

Выбор метода зависит от стиля педагогических отношений. При товарищеских отношениях будет действенным один метод, при отношениях нейтральных или отрицательных приходится выбирать другие пути взаимодействия.

Метод зависит от характера вызываемой им деятельности. Заставить воспитанника заниматься легким или приятным делом – это одно, а добиться выполнения им серьезного и непривычного труда – совсем другое. Проектируя методы воспитания, надо предвидеть психическое состояние воспитанников в то время, когда методы будут применяться. Это не всегда разрешимая для воспитателя задача, но, по крайней мере, общее настроение, отношение воспитанников к проектируемым методам должны быть учтены заранее.

 

        Методы организации деятельности

Воспитание должно формировать требуемый тип поведе­ния. Не понятия, убеждения, а конкретные дела, поступки ха­рактеризуют воспитанность личности. В этой связи организа­ция деятельности и формирование опыта общественного пове­дения рассматриваются как сердцевина воспитательного про­цесса.

Все методы этой группы основаны на практической дея­тельности воспитанников. Управлять этой деятельностью педа­гоги могут благодаря тому, что ее удается разбить на составные части – конкретные действия и поступки, а иногда и на более мелкие части – операции.

Всеобщий метод формирования необходимых качеств лич­ности – упражнение. Он известен с древнейших времен и об­ладает исключительной эффективностью. В истории педагоги­ки едва ли сохранился случай, чтобы при достаточном коли­честве разумно подобранных и надлежащим образом выпол­ненных упражнений у человека не сформировался заданный тип поведения.

Упражнения. В освоении опыта общественного поведения решающая роль принадлежит деятельности. Нельзя научить ре­бенка писать, рассказывая, как пишут другие; невозможно обу­чить игре на музыкальном инструменте, демонстрируя виртуоз­ное исполнение.

Эффективность упражнения зависит от следующих важных условий: 1) системы упражнений; 2) их содержания; 3) доступ­ности и посильности упражнений; 4) объема; 5) частоты повто­рений; 6) контроля и коррекции; 7) личностных особенностей воспитанников; 8) места и времени выполнения упражнений; 9) сочетания индивидуальных, групповых и коллективных форм упражнений; 10) мотивации и стимулирования упражнений.

Планируя систему упражнений, учитель должен предусмотреть, какие навыки и привычки будут вырабатываться. Адекватность упражнений спроецированному поведению – еще одно важное условие педагогической эффективности этого метода. Воспитание должно вырабатывать жизненно необходи­мые, важные, полезные навыки и привычки. Поэтому воспита­тельные упражнения не выдумываются, а берутся из жизни, за­даются реальными ситуациями.

Чтобы сформировать устойчивые навыки и привычки, надо начинать упражнение как можно раньше, ибо, чем моложе ор­ганизм, тем быстрее укореняются в нем привычки. Привыкнув, человек умело управляет своими чувствами, тормозит свои желания, если они мешают выполнять опреде­ленные обязанности, контролирует свои действия, правильно их оценивает с позиций интересов других людей. Выдержка, навыки самоконтроля, организованность, дисциплина, культу­ра общения – качества, которые основываются на сформиро­ванных воспитанием привычках.

Требование – это метод воспитания, с помощью которого нормы поведения, выражаясь в личных отношениях, вызыва­ют, стимулируют или тормозят определенную деятельность воспитанника и проявление у него определенных качеств.

По форме предъявления различаются прямые и косвенные требования. Для прямого требования характерны императив­ность, определенность, конкретность, точность, понятные вос­питанникам формулировки, не допускающие двух различных толкований. Предъявляется требование в решительном тоне, причем возможна целая гамма оттенков, которые выражаются интонацией, силой голоса, мимикой.

Косвенное требование (совет, просьба, намек, доверие, одоб­рение и т. д.) отличается от прямого тем, что стимулом дейст­вия становится уже не столько само требование, сколько вы­званные им психологические факторы: переживания, интере­сы, стремления воспитанников.

Среди наиболее употребитель­ных форм косвенного требования выделяются такие:

1. Требование-совет. Это апелляция к сознанию воспитанника, убеждение его в целесообразности, полезности, необходимости рекомендуемых педагогом действий. Совет будет принят, когда воспитанник видит в своем наставнике старшего, более опыт­ного товарища, авторитет которого признан и мнением кото­рого он дорожит.

2. Требование в игровом оформлении (требование-игра). Опытные педагоги используют присущее детям стремление к игре для предъявления самых разнообразных требований. Игры доставляют детям удовольствие, а вместе с ними незаметно выполняются и требования. Это наиболее гуманная и эффективная форма предъявления требования, предполагающая, однако, высокий уровень профессионального мастерства.

3. Требования вызывают положительную, отрицательную или нейтральную (безразличную) реакцию воспитанников. В этой связи выделяются позитивные и негативные требования. Прямые приказания большей частью негативны, так как почти всегда вызывают отрицательную реакцию воспитанников. К негатив­ным косвенным требованиям относятся осуждения и угрозы. Они обычно рождают лицемерие, двойственную мораль, фор­мируют внешнюю покорность при внутреннем сопротивлении.

По способу предъявления различают непосредственное и опосредованное требование. Требование, с помощью которого воспитатель сам добивается от воспитанника нужного поведе­ния, называется непосредственным. Требования воспитанни­ков друг к другу, «организованные» воспитателем, – опосредо­ванные требования.

Приучение – это интенсивно выполняемое упражнение. Его применяют тогда, когда необходимо быстро и на высоком уровне сформировать требуемое качество. Нередко приучение сопровождается болезненными процессами, вызывает недо­вольство. На жестком приучении основываются все казармен­ные системы воспитания, например, армейская, где этот метод сочетается с наказанием.

Использование метода приучения в гуманистических систе­мах воспитания обосновывается тем, что некоторое насилие, неизбежно присутствующее в этом методе, направлено на бла­го самого человека, и это единственное насилие, которое мо­жет быть оправдано. Гуманистическая педагогика выступает против жесткого приучения, противоречащего правам человека и напоминающего дрессировку, требует по возможности смяг­чения этого метода и использования его в комплексе с други­ми, прежде всего игровыми. Приучение плюс игра – влияние действенное и гуманное.

Приучение применяется на всех этапах воспитательного процесса, но наиболее эффективно оно на ранней стадии. Ус­ловия правильного применения приучения следующие:

1. Ясное представление о цели воспитания у самого воспи­тателя и его воспитанников. Если воспитатель плохо понимает, для чего он стремится прививать те или иные качества, будут ли они полезны человеку в жизни, если его воспитанники не видят смысла в тех или иных действиях, то приучение возмож­но лишь на основе беспрекословного повиновения. Толка не будет, пока ребенок не поймет, что это ему необходимо.

2. Приучая, надо четко и ясно формулировать правило, а не давать казенно-бюрократических указаний.

3. На каждый отрезок времени должен быть выделен опти­мальный объем действий, посильных для воспитанников. Для выработки привычки необходимо время, торопливость здесь не приближает, а отдаляет цель. Вначале надо позаботиться о точ­ности выполнения действий и лишь затем – о быстроте.

4. Показывайте, как выполняются действия, какие достигаются результаты.

5. Лучше использовать последовательно-параллельную схе­му приучения.

6. Приучение требует постоянного контроля. Контроль дол­жен быть благожелательным, заинтересованным, но неослаб­ным и строгим, обязательно сочетаться с самоконтролем.

7. Значительный педагогический эффект дает приучение в игровой форме.

Хорошие результаты дает метод поручений. С помощью по­ручений школьников приучают к положительным поступкам. Поручения имеют разнообразный характер: посетить больного товарища и помочь ему в обучении; изготовить игрушки для подшефного детского садика; украсить к празднику классную комнату и т. д. Поручения дают и для того, чтобы развить не­обходимые качества: неорганизованным дают задание подгото­вить и провес