Обучение созданию письменного высказывания на заданную тему как обязательное условие подготовки к итоговому сочинению

В предыдущей главе мы рассмотрели теоретические аспекты проблемы школьного сочинения. Выявили круг основных проблем итогового сочинения в школе и наметили пути их решения. В данной главе мы рассмотрим на практике, как можно решить проблему школьного сочинения.

В первую очередь, мы считаем, что работа по подготовке к итоговому сочинению должна носить характер пропедевтики и начать ее лучше с развития устной речи.

Мы это обосновываем тем, что устная и письменная речь находятся в тесной взаимозависимости. Очень часто обучение устному ответу, сообщению, докладу требует предварительного составления плана, тезисов, конспекта, записи отдельных положений будущего высказывания. В то же время подготовка письменного изложения, сочинения, киносценария, работы-миниатюры включает в себя устные ответы на вопросы, пересказы художественного текста различных видов, устные сочинения, диалоги по отдельным фрагментам будущей работы. Таким образом, устная речь способствует овладению умениями письменной речи, а письменная помогает развитию более четкой, правильной, логически последовательной речи устной [59, с. 364].

Методика преподавания литературы выдвигает в качестве основных направлений работы по развитию речи школьников при реализации деятельностного подхода следующие направления:

1. Словарно-фразеологическая работа с текстом художественного произведения и литературно-критических материалов.

2. Обучение школьников различным видам и жанрам монологических высказываний на литературные темы от пересказов текста до индивидуально- творческих высказываний.

3. Организация речевой деятельности школьников в процессе диалогического общения.

4. Создание речевых ситуаций, стимулирующих развитие речи школьников на деятельностной основе.

5. Активизация межпредметных взаимодействий на уроках литературы в аспекте речевой деятельности [59, с. 323].

Совершенствование речевой деятельности учащихся требует от учителя опоры на самые разнообразные виды и жанры высказывания на литературные темы, которые при обучении создают условия для разностороннего речевого и эстетического развития личности ученика.

В исследовании И. Е. Бряковой были выделены компоненты креативной компетентности будущего учителя-филолога, критерии и показатели ее сформированности, которые легли в основу авторской системы формирования креативной компетентности студента-будущего учителя-филолога [17, 210].

В учебнике по методике преподавания литературы по редакцией О.Ю. Богдановой представлена следующая классификация монологических высказываний на литературные темы:

I. Репродуктивные высказывания:

▪ воспроизводящие и творческие пересказы художественного текста,

▪ пересказы статей учебника, фрагментов литературоведческих и литературно-критических статей, мемуаров и эпистолярных жанров.

II. Продуктивные высказывания:

1. Научные, литературоведческие: развернутый устный ответ, сообщение, доклад.

2. Литературно-критические: литературное обозрение, критический этюд, критическое эссе, «слово о писателе» и др.

3. Искусствоведческие: рассказ или доклад о произведении искусства (картине, скульптуре, архитектурной постройке), речь экскурсовода, режиссерский комментарий и т. д.

4. Публицистические: речь о герое произведения, ораторское выступление, репортаж и т.д.

5. Художественно-творческие:

а) литературно-художественные – стихи, рассказы, очерки, пьесы и т. д., самостоятельно сочиняемые школьниками;

б) художественно-критические: художественно-биографический рассказ, рассказ о литературном событии, художественная зарисовка и др. [59, с. 329 - 330].

Именно на эти теоретические исследования мы опирались в ходе своей педагогической практики. В ходе нашего исследования мы провели сравнительный эксперимент, для того, чтобы выявить продуктивность нашей работы. Мы сравнивали уровень развития устной и письменной речи в двух параллельных классах – 6 «В» (класс, в котором проводилась наша работа) и 6 «Г». Всего нами было проведено в 6 «В» классе шесть уроков по литературе, на каждом из них проводилась работа по развитию устной речи учащихся.

На изучение раздела «Проза о детях», в котором происходит знакомство с творчеством таких писателей как В.П.Астафьев «Конь с розовой гривой», В.П.Распутин «Уроки французского» и Ф.Искандер «Тринадцатый подвиг Геракла» отводится шесть уроков и седьмой-восьмой уроки — завершающие — предполагают написание классного сочинения по изученным произведениям. На первом уроке по данному разделу в 6 «Г» и в 6 «В» классах была тема «Жизнь и творчество В.П.Астафьева. Рассказ «Конь с розовой гривой»», на котором был выявлен уровень речевого развития обучающихся и определен нами как средний. Учащиеся отвечали на вопросы верно, но ответы были не полными, часто в речи встречались неоправданные повторы, учащиеся испытывали затруднения в формулировке своих мыслей. В тоже время в 6 «В» классе уровень речевого развития нами был определен как достаточно высокий.

В ходе данного урока нами был использован метод беседы, проведена словарно-лексическая работа и было предложено пересказать фабулу рассказа «Конь с розовой гривой», с чем обучающиеся справились отлично.

Были разобраны элементы композиции – экспозиция, завязка, развитие действия, кульминация, развязка. Нами была проведена параллель между этими элементами и речевым высказыванием, сочинением.

На втором уроке по теме «В.П.Астафьев. «Конь с розовой гривой». Юмор в рассказе. Яркость и самобытность героев, особенности использования народной речи»» была также проведена беседа по теме урока, учащиеся аргументировали свои ответы цитатами из текста. Школьники видели неоднозначность поднимаемы на уроке проблем, была проведена дискуссия.

На третьем уроке по теме «В.Г.Распутин. «Уроки французского». Отражение в повести трудностей военного времени. Развитие понятий о рассказе и сюжете» была проведена работа с эпиграфом урока, учащимся было предложено поразмышлять над высказыванием. Из этой работы мы сделали выводы, что школьники верно понимают смысл высказывания, но не могут логически верно построить свой ответ. Также на уроке по иллюстрациям были пересказаны отдельные эпизоды из рассказа, проведена беседа по иллюстрациям. На дом было задано творческое задание на выбор:

1. Пофантазируйте и опишите, как бы вы повели себя в ситуации, изображенной В.П.Распутиным.

2. Попробуйте представить дальнейшее развитие сюжета, когда о поступке главного героя узнает его мать.

3. Перечитайте сцену игры. Напишите письмо матери от лица сына.

В ходе анализа этой работы, было выявлено, что только около 30% учащихся справилось с этой работой, остальные пересказали в письменном виде то, о чем говорилось в течение предыдущего урока. На наш взгляд, такой результат обусловлен тем, что учащиеся не поняли задание или оно было объяснено неверно. Но и из 70 % неверно выполненных работ можно сделать вывод, что тема и проблема произведения обучающимися были поняты.

На четвертом уроке по теме «В.Г.Распутин. «Уроки французского». Чувство собственного достоинства, свойственное юному герою. Герой-повествователь. Нравственная проблематика произведения» была проведена совместная работа учителя и учеников по составлению плана к устному докладу на тему «Нравственная проблематика рассказа».

1. Нравственность как понятие.

2. Деталь

3. Несоответствие

4. Диалог

На каждое положение плана учащиеся должны были подобрать примеры из рассказа В. П. Распутина «Уроки французского», с данным заданием справилось большинство учеников, их ответы были последовательны и логичны.

На пятом уроке по теме «Ф. Искандер. «Тринадцатый подвиг Геракла». Влияние учителя на формирование детского характера» была проведена словарно-лексическая работа, использовалась методика «медленного чтения», о чем подробно пойдет речь в следующем параграфе нашего исследования.

На шестом уроке по теме «Ф. Искандер. «Тринадцатый подвиг Геракла». Чувство юмора как одно из ценных качеств человека» учащимся было задано пересказывать статью из учебника о жизни и творчестве Ф.Искандера, с чем справилось подавляющее большинство ребят. Также учащимся было необходимо совместно с учителем проанализировать эпизод рассказа Ф.Искандера, что вызвало большие затруднения. В конце урока учащимся было предложено задание написать краткий ответ на вопрос: о чем меня заставило задуматься произведение Ф.Искандера. Большинство ребят справилось с этим заданием, некоторые из них использовали при своем ответе литературоведческие термины. В целом ответы приобрели большую последовательность и логичность.

Таким образом, развитие речи учащихся являлась основной при проведении нашего эксперимента. Проведение словарно-лексической работы с текстами художественных произведений, обучение пересказу литературных текстов и индивидуальным высказываниям по собственному составленному плану, были организованы беседы, направленные на усиление диалогической речевой деятельности школьников в процессе их общения. В процесе эксперимента создавались различные речевые ситуации, среди которых имела место дискуссия о литературном произведении. В целом у учащихся преобладали монологические репродуктивные высказывания, а именно: различные виды пересказа.

Подводя итоги нашего эксперимента, можно сделать вывод, что учащимся легче даются виды речевой деятельности, где не надо высказывать свое мнение, большинство тяготеет к репродуктивному пересказу.

В данном параграфе мы рассмотрели развитие речи учащихся как главный компонент подготовки к итоговому сочинению: от устного высказывания к письменному. Мы кратко рассмотрели теоретический аспект данного вопроса и проанализировали эксперимент, осуществленный в ходе педагогической практики. В следующем параграфе нам необходимо рассмотреть конкретные методы развития речи, а именно: метод «смыслового чтения» и разбора текстов-образцов.