1. Рассмотрите практическую реализацию компонентов социально-педагогической поддержки на примере какого-либо образовательного учреждения (по выбору).
2. Разработайте систему педагогической поддержки для образовательного учреждения.
3. Проведите дискуссию на тему: "Культуросообразная школа и ее среда: проблемы и перспективы. Проектирование культурной педагогической среды конкретной школы".
4. Подготовьте материалы для позиционной дискуссии "Традиции в школе: хорошо или плохо", "Сколько можно инноваций?", "Сотрудничество или контроль за выполнением обязанностей учениками".
ЛИТЕРАТУРА
Основная:
1.Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование. — М., 1999.
2. Иванов A3. Детско-взрослое сообщество культурной среды общеобразовательной школы: Монография. — М., 2005.
3. Иванов A3. Культурная среда образовательного учреждения: Учеб. пособие. — М., 2006.
4. Крылова Н.Б. Культурология образования // Новые ценности образования. — 2000. — № 10.
5.Новые ценности образования. Культурная и мультикультурная среда школ. — 1996. — Вып.
|
|
6. Олиференко Л.Я. Социально-педагогическая поддержка
детства. — М., 2002.
Дополнительная:
1. Газман О.С, Иванов A3. Содержание деятельности и опыт рабсм освобожденного классного руководителя (классного воспитателя). — М., 1992.
2. Новые ценности образования. — 1995. — Вып. 1: Тезаурус для учителей и школьных психологов.
3. Новые ценности образования. — 1995. — Вып. 2: Содержание гуманистического образования.
4. Новые ценности образования. — 1996. — Вып. 6: Забота — поддержка — консультирование.
5. Новые ценности образования. — 1997. — Вып. 7: Культурные модели школ.
6. Новые ценности образования. — 2002. — Вып. 11: Культуросообразная школа.
7. Новые ценности образования. — 2004. — Вып. 3(18): Школа — культурный центр.
Глава 4. Нормативно-правовое регулирование защиты детства в России
Основные понятия: социальная защита детства, система социальной защиты, управление социальной защитой детства.
Основные направления современной российской системы социальной защиты детства определяются следующими факторами: во-первых, уровнем материального обеспечения и социальных возможностей детей в современной России; во-вторых, обязательствами России перед мировым сообществом и конкретно перед Организацией Объединенных Наций в области социальной защиты детства и, в-третьих, опытом социальной защиты детства в дореволюционной России, в Советской России и в ходе постсоветских реформ в современной России.
Система социальной защиты детства — это интегрированная совокупность основных направлений и принципов, субъектов и объектов, форм, методов и материальной базы национальной защиты российских детей.
|
|
В 1990-е гг. в результате проведения реформ в России проблемы социальной защиты детства значительно обострились. Основными причинами этого явились фактическое общее снижение роли государства в системе социальной защиты детства, ликвидация КПСС с ее мощным влиянием на все формы социальной защиты детства, ослабление роли профсоюзов, ликвидация комсомольской и пионерской организаций и отсутствие какой-либо альтернативы им, значительное снижение общего жизненного уровня населения России, серьезное сокращение государственных расходов на содержание, обучение и воспитание детей.
Важным компонентом системы социальной защиты детства является защита прав детей в области образования. Конституция и бесплатность дошкольного, основного общего, т. е. неполного среднего, и среднего профессионального образования в государственных, муниципальных образовательных учреждениях и на предприятиях. Основное общее образование для детей является обязательным, а родители или лица, их заменяющие, обязаны обеспечить его получение детьми.
В настоящее время в России еще только формируется механизм реализации государственной политики в области защиты прав и социальных интересов детей, обеспечения их выживания и развития.
К основным международным документам, разработанным ЮНИСЕФ, касающимся прав детей, относятся:
1. Декларация прав ребенка (1959).
2. Конвенция ООН о правах ребенка (1989).
3. Всемирная декларация об обеспечении выживания, за-! щиты и развития детей (1990).
Декларация прав ребенка является первым международным документом, в котором родители, а также добровольные организации, местные власти и национальные правительства призывают к признанию и соблюдению прав детей путем законодательных и других мер.
В десяти принципах, изложенных в Декларации, провозглашаются права детей: на имя, гражданство, любовь, понимание, материальное обеспечение, социальную защиту и предоставление возможности получать образование и развиваться физически, умственно, нравственно и духовно в условиях свободы и достоинства.
Особое внимание в Декларации уделяется защите ребенка. В ней указывается, что ребенок должен своевременно получать помощь и быть защищен от всех форм небрежного отношения, жестокости и эксплуатации.
Так, впервые в Декларации были сформулированы принципы, на которых должна базироваться государственная политика по обеспечению прав ребенка.
Очевидно, что гуманистические принципы Декларации прав ребенка не утратили своего значения и сейчас. Но значение этого документа состоит в том, что она явилась смысловой основой для нового важнейшего международного документа — Конвенции о правах ребенка.
Принятие Конвенции стало значительным событием в области защиты прав детей. В Конвенции впервые ребенок рассматривается не только как объект, требующий специальной защиты, но и как субъект права, которому предоставлен весь спектр прав человека.
Конвенция о правах ребенка состоит из преамбулы и пятидесяти четырех статей, детализирующих индивидуальные права каждого человека в возрасте до восемнадцати лет и возможности в условиях, свободных от голода и нужды, жестокости, эксплуатации и других форм злоупотреблений.
Конвенция признает за каждым ребенком, независимо от расы, цвета кожи, пола, языка, религии, политических или иных убеждений, национального, этнического и социального происхождения юридическое право на воспитание, развитие, защиту, активное участие в жизни общества.
Конвенция увязывает права с правами и обязанностями родителей и других лиц, несущих ответственность за жизнь детей, их развитие и защиту, и предоставляет ребенку право на участие в принятии решений, затрагивающих его настоящее и будущее.
|
|
Основные, естественные права ребенка в Конвенции, по сути, повторяют основные права взрослого, записанные во Всеобщей декларации прав человека. Так, государства-участники уважают права ребенка на свободу мысли, совести и религии (ст. 13, п.1); ребенок имеет право свободно выражать свое мнение; это право включает свободу искать, получать и передавать информацию и идеи любого рода, независимо от границ, в устной, письменной или печатной форме (ст. 13, п. 1); государства-участники признают право каждого ребенка на уровень жизни, необходимый для физического, умственного, духовного, нравственного и социального развития (ст. 27, п. 1); принимают все необходимые законодательные, административные, социальные и просветительные меры с целью защиты ребенка от всех форм физического или психологического насилия, оскорбления или злоупотребления, отсутствия заботы или небрежного и грубого обращения или эксплуатации, включая сексуальное злоупотребление, со стороны родителей, законных опекунов или любого другого лица, заботящегося о ребенке (ст. 19, п. 1); признают право ребенка на отдых и досуг, право участвовать в играх и развлекательных мероприятиях (ст. 31, п. 1); признают право ребенка на защиту от экономической эксплуатации и от выполнения любой работы, которая может представлять опасность для его здоровья или служить препятствием в получении им образования, либо наносить ущерб его здоровью и физическому, умственному, духовному, моральному и социальному развитию (ст. 32, п. 1); ст. 37 требует, чтобы ни один ребенок не был подвергнут "унижающим его достоинство видам обращения или наказания".
В Конвенции отмечается, что родители и другие лица, воспитывающие ребенка, несут основную ответственность за обеспечение в пределах своих способностей и финансовых возможностей условии жизни, необходимых для развития ребенка (ст. 27, п. 2).
|
|
Особо следует отметить выдвигаемые Конвенцией требования к образовательным процессам. Так, в ст. 29 отмечается, что образование ребенка должно быть направлено:
а) на развитие личности, талантов и умственных и физических способностей ребенка в их самом полном объеме;
б) воспитание уважения к правам человека и основным свободам, а также принципам, провозглашенным в Уставе Организации Объединенных Наций;
в) воспитание уважения к родителям ребенка, его культурной самобытности, языку и ценностям, к национальным ценностям страны, в которой ребенок проживает, страны его происхождения и к цивилизациям, отличным от его собственной;
г) подготовку ребенка к сознательной жизни в свободном обществе в духе понимания, мира, терпимости, равноправия мужчин и женщин и дружбы между всеми народами, этническими, национальными и религиозными группами, а также лицами из числа коренного населения;
д) воспитание уважения к окружающей природе.
Согласно Конвенции, все государственные структуры, в том числе учебно-воспитательные, обязаны широко информировать, как взрослых, так и детей, о принципах и положениях Конвенции, (ст. 42).
Конвенция о правах ребенка признана во всем мире документом международного права и является образцом высокого социально-нравственного и педагогического значения.
Значение этого международного документа состоит еще в том, что впервые в рамках Конвенции был создан международный механизм контроля — Комитет по правам ребенка. Этот Комитет уполномочен раз в пять лет рассматривать доклады государств о принятых ими мерах по осуществлению положений Конвенции.
Очевидно, что реализация такого контроля возможна только при наличии определенного механизма, позволяющего на уровне семьи ребенка или образовательного учреждения контролировать положение с соблюдением его прав. При этом очевидно, что такой контроль может и должен сопровождаться возможностью воздействия на семью с целью устранения как реальных, так и возможных нарушений прав ребенка.
Конвенция не является документом прямого действия. Она выступает в качестве основы для разработки государственных правовых документов, обязательных к исполнению.
После ратификации Конвенции ООН о правах ребенка в нашей стране были предприняты определенные меры, способствующие претворению в жизнь положений и принципов, которые заложены в международных актах, посвященных защите детей, обеспечению их интересов и прав в приоритетном порядке. В результате этих действий, в течение 1995-1997 гг., в нашем государстве продолжалась законотворческая деятельность, направленная на осуществление намеченной социальной политики в интересах детей, на выполнение Конституции Российской Федерации в части защиты семьи и детства, прав и свобод граждан, на обеспечение соответствия национального законодательства требованиям международно-правовых документов.
Так, в целях практической реализации принципа приоритетности проблем детства в социальной политике был принят Указ Президента РФ от 18.08.94 г. № 1696, в котором программа "Дети России" утверждена в качестве Президентской.
Постановлением Правительства РФ от 04.04.1994 г. № 275 определены меры по организации летнего отдыха детей и подростков в 1994 г.
Существенным вкладом в законотворчестве по проблеме прав детей являются принятие 29.12.1995 г. Семейного кодекса РФ, федеральных законов от 19.05.1995 г. № 82-ФЗ "Об общественных объединениях", от 28.06.1995 г. № 98-ФЗ "О государственной поддержке молодежных и детских общественных объединений".
Семейный кодекс РФ предусматривает существенное усиление гарантий прав детей в семейных отношениях в соответствии с требованиями Конвенции ООН о правах детей. В кодексе выделена специальная глава "Права несовершеннолетних". В духе Конвенции решен вопрос о праве ребенка на защиту от злоупотреблений родителей или лиц, их заменяющих, вплоть до обращения несовершеннолетнего в суд по достижении им возраста 14 лет. Ребенку предоставлено право выражать свое мнение при решении в семье любого вопроса, затрагивающего его интересы, а также судебного и административного разбирательства.
Вместе с тем в государственном докладе "О положении детей в Российской Федерации 1997 г." отмечается, что состояние социально-правовой защиты детства на сегодняшний день нельзя признать удовлетворительным. Продолжают оставаться невыполненными многие важные статьи Конвенции ООН о правах ребенка. В частности, требования статей, где закреплено "...право каждого ребенка на уровень жизни, необходимый для физического, умственного, духовного, нравственного и социального развития ребенка" (ст. 27); "Государства-участники обязуются, используя надлежащие и действенные средства, широко информировать о принципах и положениях Конвенции как взрослых, так и детей" (ст. 42), ст. 24 Конвенции об охране здоровья детей.
Объект социальной защиты — все дети по общим проблемам их правового положения, материального обеспечения, образования, здравоохранения, нравственного и физического развития и досуга.
Субъект социальной защиты — государство и создаваемые им институты, политические партии и общественные организации, церковь, средства массовой информации, семья, школа, другие детские учреждения.
Цели государственной политики в области защиты детей — обеспечение конституционных прав, формирование правовых основ прав и законных интересов ребенка, содействие разностороннему развитию ребенка, реализация личности ребенка.
Принципы государственной политики: законодательное обеспечение прав и интересов ребенка, государственная поддержка семьи, установление и соблюдение государственных минимальных социальных стандартов, ответственность должностных лиц, государственная поддержка органов местного самоуправления и других организаций в области социальной защиты детства.
Неотъемлемыми факторами любой нормально функционирующей социальной системы являются: социальная защита и социально-экономическая поддержка населения.
Социальная защита — стратегия государственной политики по поддержке и защите наиболее незащищенных слоев населения — детей, женщин, стариков; система гарантированных государством экономических, организационных, правовых мер, обеспечивающих гражданам условия для преодоления трудной жизненной ситуации.
В широком смысле слова социальная защита — это политика государства по обеспечению конституционных прав и минимальных гарантий человеку независимо от его места жительства, пола, возраста, национальности.
В более узком смысле социальная защита — это соответствующая политика государства по обеспечению прав и гарантий в области уровня жизни, удовлетворения потребностей человека.
Главная цель социальной защиты — оказание необходимой помощи конкретному человеку (ребенку) в сложной жизненной ситуации.
Основные направления современной российской системы социальной защиты детства определяются следующими факторами:
1) уровнем материального обеспечения и социальными возможностями детей современной России;
2) обязательствами перёд международными организациями, в частности перед ООН, в области социальной защиты детства;
3) опытом социальной защиты детства в истории России.
В настоящее время политика государства в области социальной защиты детства проявилась: в выплате ежемесячных пособий, в создании новых учреждений защиты семьи и детства, в обеспечении государственных гарантий в области образования.
Единая государственная система социальной защиты включает в себя органы управления социальной защиты и подведомственные им предприятия, территориальные органы социальной защиты.
Содержание социально-педагогической деятельности в России определено в документах разных уровней.
1. Международный уровень.
а) Декларация прав ребенка (1959);
б) минимальные стандартные правила ООН, касающиеся отправления правосудия в отношении несовершеннолетних (Пекинские правила) (1985);
в) Конвенция о правах ребенка (1989);
г) Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей (1990).
2. Федеральный уровень.
а) Законы "Об образовании" (1992), Семейный кодекс РФ (1996), "О дополнительных гарантиях по социальной поддержке детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей" (1996), "Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации" (1998), "Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних" (1999);
б) указы и распоряжения Президента РФ, например "О мерах по социальной поддержке многодетных семей" (1992);
в) постановления Правительства РФ — "О правительственной комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав".
г) федеральные программы: "Дети России", "Молодежь России".
3. Региональный уровень (например):
а) Закон "О правах ребенка" (Псковская область);
б) Закон "О защите прав ребенка" (Свердловская область).
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
1. Каковы содержание системы социальной защиты детства и основные направления, определяющие ее развитие?
2. Что такое объект и субъект социальной защиты?
3. Расскажите о видах, формах, методах социальной защиты детства.
4. Составьте сравнительную таблицу видов и форм социальной защиты.
5. Какие посягательства на личность ребенка сформулированы в Конвенции о правах ребенка?
ЛИТЕРАТУРА
Основная:
1. Апостолова Т.М., Косевич Н.Р. Социальная политика РФ и правовой механизм ее реализации: учеб. пособие для студентов вузов. — М., 2008.
2. Варывдин К.С., Клемантович Н.А. Управление системой социальной защиты детства. — М., 2003.
3. Рыбинский ЕМ. Управление системой социальной защиты детства. — М., 2003.
4. Шеденков С.А. От социальной защиты к социально-защищенному человеку // Российский журнал социальной работы. — 1996. — № 1.
5. Шипицына Л.М. Старое и новое: социальная защита в России. — СПб., 1997.
6. Якушев Л.П. Социальная защита: Учеб. пособие. — М., 1998.
Дополнительная:
1. Асеев В.Г. Нормативное управление социальным развитием. — М., 1989.
2. Долотин Б. Для детей России // Социальное обеспечение.— 1995.—№ 5.
3. Конвенция ООН о правах ребенка.
4. Нечаева A.M. Россия и ее дети (ребенок, закон, государство). — М., 2000.
5. О положении детей в Российской Федерации: государственный доклад. — Калуга, 1997.
6. Организационно-правовой механизм социального обеспечения населения // Теория и методика социальной работы. Часть 2 / Под ред. В.И. Жукова. — М., 1994.
7. Семейный кодекс РФ.
8. Спесивцева ОМ. Права ребенка в РФ относительно Конвенции ООН о правах ребенка. — Челябинск, 1999.
9. Шнекендорф З.К. Путеводитель по Конвенции о правах ребенка. — М., 1997.
Глава 5. Характеристика разных категорий детей и технологии работы с ними в образовательных учреждениях
Основные понятия: социально-педагогическая поддержка ребенка, дезадаптивные подростки, дети с ограниченными возможностями, дети-инвалиды, дети, оставшиеся без попечения родителей, дети-мигранты, миграция, мигранты, маргиналы, ассимиляция, дети с девиантным и деликвентным поведением, дети с временными проблемами, коррекционная работа, психоэмоциональная реабилитация, реабилитационная работа, работа с неблгополучными семьями, постиндустриальная культурная парадигма образования, детские, подростковые и молодежные субкультуры, культуросообразная школа, культурная среда образовательного учреждения, ученическое самоуправление.
5.1. Социально-педагогическая поддержка дезадаптированных детей
Из толкового словаря Н.Е. Яценко следует, что социальная дезадаптация — это частичная или полная утрата человеком способности приспосабливаться к условиям социальной среды [Яценко, 1999].
По мнению В.Г. Степанова, социальная дезадаптация — явление многогранное, в основе которого лежит не один, а множество факторов. К числу таковых можно отнести [Степанов, 2004]:
а) индивидуальные факторы, действующие на уровне психобиологических предпосылок, затрудняющие социальную адаптацию индивида: тяжелые или хронические соматические заболевания, врожденные уродства, нарушения двигательной сферы, нарушения и (или) снижение функций сенсорных систем, несформированность высших психических функций (ВПФ), снижение волевой активности, целенаправленности, продуктивности познавательных процессов, синдром двигательной расторможенности, патологические черты характера, патологически протекающий пубертат, невротические реакции и неврозы, эндогенные психические заболевания;
б) психолого-педагогические факторы (педагогическая запущенность), проявляющиеся в дефектах школьного и семейного воспитания. Они выражаются в отсутствии индивидуального подхода к ребенку на уроке, неадекватности предпринимаемых педагогами воспитательных мер, несправедливом, грубом, оскорбительном отношении учителя, занижении оценок, отказе в своевременной помощи при обоснованном пропуске занятий, в непонимании душевного состояния ребенка. Также тяжелый эмоциональный климат в семье, алкоголизация родителей, настроенность семьи против школы, школьная дезадаптация старших братьев и сестер;
в) социально-психологические факторы, раскрывающие неблагоприятные особенности взаимодействия несовершеннолетнего со своим ближайшим окружением в семье, на улице, в учебно-воспитательном коллективе;
г) личностные факторы, которые проявляются в активно избирательном отношении индивида к предпочитаемой среде общения, к нормам и ценностям своего окружения, к педагогическим воздействиям семьи, школы, общественности, в личных ценностных ориентациях и личной способности к саморегулированию своего поведения;
д) социальные факторы: неблагоприятные материально-бытовые условия жизни, определяющиеся социальными и социально-экономическими условиями общества.
Как известно, подростковый возраст является наиболее сложным с точки зрения социальной адаптации.
Низкая успеваемость — один из симптомов, которые вызывают беспокойство у родителей и учителей, и важнейший показатель дезадаптированности ребенка. Другим симптомом дезадаптации является неадекватное поведение. Если проблемы ребенка не решаются, то они углубляются, приобретают комплексность, т. е. такой подросток имеет не одну, а несколько форм проявления дезадаптации. Именно такие подростки составляют особо тяжелую группу социально дезадаптированных. Степень нарушения их взаимодействия с окружающей средой не позволяет им учиться в массовой школе.
Среди множества причин, приводящих подростков к тяжелой социальной дезадаптации, основными становятся остаточные явления органической патологии ЦНС, патохарактерологическое или невротическое развитие личности либо педагогическая запущенность. Психосоциальная дезадаптация вызвана половозрастными и индивидуально-психологическими особенностями ребенка, которые обуславливают его определенную нестандартность, трудновоспитуемость, требующую индивидуального подхода и, в отдельных случаях, специальных психосоциальных и психолого-педагогических программ.
По сути дела, речь идет о некоторых личностных психологических особенностях, затрудняющих социальную адаптацию детей и подростков. К ним могут относиться различные черты характера, неадекватное проявление самооценки, нарушение эмоционально-волевой и коммуникативной сферы, неосознаваемые регуляторы поведения, вытесненные и подсознательные комплексы, фиксированные установки, фобии, тревожность, агрессивность. Проблемы поведения у таких подростков носят психологический характер. В этих случаях наряду с индивидуальным педагогическим подходом применяют в семье и школе весьма эффективные психокоррекционные техники и психосоциальные технологии.
Социальная дезадаптация проявляется в нарушении норм морали и права, в асоциальном поведении и деформации системы внутренней регуляции, референтных и ценностных ориентации, социальных установок.
Важнейшими предпосылками социальной дезадаптации являются два обстоятельства. Первый фактор — семейный.
Пьянство родителей, их безразличие, жестокость оказывают особенное влияние в раннем возрасте. Второй фактор — врожденная патология: выраженные в довольно стертом виде церебральная недостаточность, легкие дисфункции мозга, обусловленные родовыми или послеродовыми травмами мозга и головы, тяжелой беременностью матери, повышенной психической возбудимостью самих родителей.
Уже в раннем детстве дети демонстрируют быструю утомляемость, трудности общения, затруднения при включении в игры и занятия. Но настоящие сложности возникают у них при поступлении в школу. Они плохо подготовлены к школе и учиться им трудно, к тому же они быстро утомляются, более раздражительны. Уже к концу школьного возраста они становятся возмутителями спокойствия. По мере усложнения школьной программы они не в состоянии преодолевать трудности без помощи взрослых, потребности в одобрении и уважении не удовлетворяются, и тогда ребенок становится либо безответным "мальчиком для битья", либо драчуном, грубияном. Дополнительными факторами, оказывающими влияние на формирование дезадаптации, являются запущенность, депривация, фрустрация и внутренний конфликт, возникающие после первых тревожных факторов.
В зависимости от глубины и степени деформации процесса социализации В.Ф. Матвеев выделяет две стадии социальной дезадаптации [Яценко, 1999].
1. Стадия школьной социальной дезадаптации представлена педагогически запущенными учащимися, для которых характерно хроническое отставание по ряду предметов школьной программы, сопротивление педагогическим воздействиям, дерзость с учителями, различные асоциальные проявления.
2. Вторая стадия социальной дезадаптации — социально запущенные дети и подростки. Для них характерно глубокое отчуждение от семьи и школы. Их формирование идет в основном под влиянием криминогенных и асоциальных групп. У социально запущенных детей происходит глубокая деформация и искажение нормативной и ценностной сферы, что выражается в асоциальном поведении и противоправных действиях. Такие подростки профессионально не ориентированы, к труду относятся негативно и имеют установку на паразитическое существование.
Л.И. Божович отмечает, что подростковый возраст — явление конкретно-историческое. И не случайно отчуждение подростков от взрослых, конфликты с взрослыми наблюдались в особенно острых формах в прошлом, при традиционных отношениях, когда образы послушного ребенка и поучающего взрослого были достаточно жестко зафиксированы. Не случайно и то, что в современной ситуации, когда эти роли в значительной степени размыты, а отношения между родителями и детьми часто носят совершенно иной характер, кризисная симптоматика выражена не столь ярко. Однако признание культурно-исторических и других различий: социально-экономических, половых, этнических и, конечно, в первую очередь индивидуальных, как справедливо отмечала Л.И. Божович, — "не исключает наличия общих для всех подростков психологических особенностей; определяемых возникающими в логике психического развития и специфическими для данного возраста новообразованиями" [Божович, 1989].
С точки зрения В.Ф. Матвеева, можно представить следующие категории дезадаптированных детей:
- трудновоспитуемые дети и подростки. Уровень дезадаптации у них близок к норме, он обусловлен особенностями темперамента, наличием легких дисфункций мозга, нарушением внимания, недостаточностью возрастного развития, особенностями социально-психологической и педагогической ситуации воспитания и развития;
- нервные дети, не способные в силу возрастной незрелости эмоциональной сферы самостоятельно справляться с тяжелыми переживаниями, обусловленными их отношениями с родителями и другими значимыми людьми;
- трудные подростки, не умеющие решать свои проблемы социально-приемлемым образом, характеризующиеся внутренними конфликтами, акцентуациями, неустойчивой эмоционально-волевой сферой, изменениями личности, которые под влиянием семейной обстановки, воспитания, ближайшего окружения становятся явно выраженными и со временем необратимыми;
- фрустрированные подростки. Им свойственны устойчивые формы саморазрушающёго поведения, опасного для их здоровья, духовного и нравственного развития (сексуальные отклонения, домашнее воровство), будущего социального положения (прекращение учебы, бродяжничество), жизни (склонность к суициду);
- подростки-делинквенты, балансирующие на грани дозволенного и противоправного поведения, не сообразующегося с социально приемлемыми представлениями о добре и зле [Матвеев, 1984].
Подводя итоги, можно сказать, что социальная дезадаптация — явление многократное в основе которого лежит не один, а множество факторов, к которым можно отнести: индивидуальные факторы; психолого-педагогические факторы; социально-психологические факторы; личностные факторы; социальные факторы.
Дополнительными факторами, оказывающими влияние на формирование дезадаптации, являются запущенность, депри-вация, фрустрация и внутренний конфликт.
Психическая дезадаптация возникает в том случае, когда личность не может уйти от психотравмирующей ситуации или изменить ее. В таком случае возможно чрезмерное усиление механизмов интрапсихической адаптации, что приводит к снижению продуктивности деятельности, неконструктивной стратегии приспособления, росту напряжения, тревоги.
При социальной дезадаптации необходимо разработать программы по включению ребенка в систему новых социальных отношений, по формированию позитивных жизненных планов и устремлений.
Методы социально-педагогической работы должны во многом определятся типом дезадаптации ребенка. Так, в отношении детей с пограничным уровнем психического и интеллектуального развития на первое место выходят методы коррекционно-развивающего обучения, позволяющие восстановить дефекты их познавательной сферы. При психосоциальной дезадаптации уместны адекватно подобранные психосоциальные технологии и психотерапевтические техники.
При социальной дезадаптации реабилитационная работа может вестись в рамках учебно-воспитательных учреждений. По отношению к ним необходима более адресная психологическая помощь и социально-педагогическая поддержка, расширение сферы их интересов во внешкольной и внеклассной деятельности, формирование профессиональных планов и жизненных устремлений. Необходимо использовать помощь от социальных учреждений для молодежи и подростков, молодежной биржи труда, клубов по интересам, центров социально-психологической помощи.
Социально-педагогическая поддержка ребенка включает разнообразные формы совместной творческой деятельности (игры, праздники), оказание помощи в познание мира и себя. Большое внимание уделяется психоэмоциональной реабилитации, где на первом месте — комфортные условия проживания, доброжелательность персонала и воспитателей, а также специальные психотерапевтические методы, прежде всего игротерапия, сказкотерапия, психотерапевтический театр.
В числе реабилитационных мероприятий важное место отводится социально-педагогической работе с семьей ребенка. Необходимо научить родителей адекватно относится к подростку: оказывать помощь в решении его проблем, развивать гуманные отношения. Если родители ведут антисоциальный образ жизни и не желают его менять, то необходимо оказать содействие в подборе приемной семьи или семьи усыновителя.
Индивидуально-коррекционные занятия с учащимися помогают решить следующие задачи: создание заинтересованности в своей деятельности, стойких мотивов к выполнению заданий; ликвидация пробелов в развитии подростков, подготовка к усвоению учебного материала; актуализация имеющихся у ребенка знаний, представлений и умений с последующим их расширением и обогащением; коррекция недостатков имеющихся ' навыков и умений; дополнительное обучение приемам выполнения отдельных учебных действий и способам работы с учебными пособиями; обучение построению программы деятельности и способам контроля за ее выполнением на каждом этапе, сличению промежуточных и конечного результатов с предполагаемыми; восстановление функции до активного, саморегулирующегося состояния, т. е. обучение использованию выработанных умений и навыков не только в знакомых, отработанных, 1 условиях, но и в других ситуациях; самостоятельное добывание; знаний и на их основе самостоятельное качественно иное применение имеющихся возможностей.
Специальная организация режима коррекционной работы: чередование заданий и отдыха, которое позволит преодолеть нарушения нейродинамики в психической сфере, прежде всего снижение умственной работоспособности, концентрации и устойчивости внимания.
Общие дидактические принципы: наглядность; закрепление знаний и навыков; доступность; научность; индивидуальный и дифференцированный подход, учет возрастных особенностей.
Необходимо включать подростков на правах помощника в соответствующие занятия взрослых.
Подростки, которые считают свою семью более сплоченной и теплой, обнаруживают меньше депрессий и тревожности.
Коррекционная работа с подростками и с его семьей строго индивидуализирована и должна строится с учетом их психологических и биологических особенностей, а также необходимо принимать во внимание психологические особенности подросткового возраста.
Таким образом, социально-педагогическая поддержка — это комплекс разнообразных видов социально-педагогической деятельности: диагностическая, психоэмоциональная реабилитация, групповая и индивидуальная коррекционная работа, организация коллективной творческой деятельности, работа с неблагополучными семьями.
5.2. Социально-педагогическая поддержка детей с ограниченными возможностями
Увеличение количества детей с проблемами здоровья, в том числе с ограниченными возможностями жизнедеятельности, исследователями определяется как одна из тревожных тенденций, актуальной не только для России.
В структуре детской инвалидности преобладают следующие отклонения: психоневрологические заболевания (умственная отсталость), другие психические заболевания, заболевания нервной системы (детский церебральный паралич, другие органические повреждения центральной и периферической нервной системы), врожденные уродства, заболевания внутренних органов, опорно-двигательного аппарата, нарушения зрения и слуха.
Многочисленные исследования показывают, что ведущими неблагоприятными факторами, способствующими развитию патологий являются: экология (высокий уровень радиации, химические вещества), шум, вибрация, физические излучения, вредные воздействия производственных факторов, неполноценное питание во время беременности, нервно-эмоциональное и физическое перенапряжение; высокий уровень травматизма и осложнения в результате заболеваний.
В зависимости от болезни или характера отклонения в развитии выделяют различные категории детей с ограниченными возможностями: слепые и слабовидящие, глухие и слабослышащие, умственно отсталые, с нарушениями опорно-двигательного аппарата и речи; с врожденными уродствами, заболеваниями внутренних органов и ряд других.
Развитие ребенка происходит под влиянием наследственных и врожденных факторов, зависит от системы воспитания и уровня развития общества.
Деятельность детей с нарушением интеллекта в раннем и дошкольном возрасте формируется с задержкой и отклонением на всех этапах развития. У этих детей своевременно не возникает ни один из видов деятельности, присущих данному, возрасту, не формируется та ведущая деятельность, которая призвана стать опорой всего психического развития в определенном возрастном периоде. Поэтому одной из существенных задач коррекционно-воспитательной работы становится формирование предпосылок к развитию деятельности и целенаправленное обучение всем ее видам с учетом этапов развития деятельности у нормально развивающихся детей.
Формирование навыков самообслуживания детей с нарушением интеллекта следует понимать не как изолированный от; жизни процесс, а как создание атмосферы повседневного, разумного человеческого труда на пользу себе и окружающим. Поскольку у детей дошкольного возраста многие представления и умения складываются на основе подражания, наблюдения, то необходимо как можно чаще обращать внимание детей на то, как трудятся взрослые.
Трудовое воспитание дошкольников с нарушением интеллекта, осуществляемое в ходе формирования игровой деятельности, должно обязательно быть продолжено и закреплено в повседневной практике детей. В соответствии с распорядком дня значительное время отводится на режимные моменты, связанные с самообслуживающим трудом.
Низкий уровень восприятия у детей с нарушением интеллекта раннего и дошкольного возраста находит свое выражение в том, что они не всегда способны самостоятельно ориентироваться в обстановке, нуждаются в гораздо более детальном ее разъяснении.
Восприятие не оказывает решающего воздействия на такие компоненты деятельности, как мотив, цель, т. е. на определение задачи и побудительных причин действия. Но там, где эти основополагающие условия: мотив, цель, задача — уже существуют, развитие деятельности существенно зависит от возможностей восприятия, от уровня сенсорного развития. Слабое развитие восприятия оказывается также одной из причин замедленного и несвоевременного перехода от одного вида деятельности к другому и отрицательно сказывается на всем ходе психического развития ребенка.
Овладение элементами трудовой деятельности является прямым продолжением развития предметной деятельности ребенка, делает для ребенка социально значимыми сами предметные действия и требует нового уровня овладения предметными и орудийными действиями.
Овладение элементами трудовой деятельности оказывается не простым делом для дошкольников с нарушением интеллекта. Даже самообслуживание включает в себя ряд весьма сложных по своей структуре навыков, которыми должны овладеть дети. Для ребенка могут возникнуть затруднения в определении и усвоении последовательности операций.
С первых дней пребывания детей в дошкольном учреждении начинается последовательная работа по их трудовому воспитанию.
Воспитанники первого года обучения, как правило, нуждаются в проведении с ними специальных занятий по формированию культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания. Для того чтобы придать этим занятиям большую эмоциональность, создать у малышей заинтересованность в выполнении действий, необходимо привлекать игровые, художественные образы. Так, например, на занятие, посвященное обучению детей умыванию, приглашают мишку, обезьянку, куклу — пусть они вместе с детьми поучатся тому, как нужно правильно мыть лицо и руки, пользоваться мылом, полотенцем. От имени этих игрушек может быть дана оценка действиям каждого ребенка.
При кажущейся простоте и элементарности процесс освоения ребенком с нарушением интеллекта последовательности при выполнении навыков самообслуживания далеко не прост. Требуются многократные повторения, упражнения, чтобы ребенок усвоил, в каком порядке нужно одеваться или раздеваться. Для того чтобы детям не надоели занятия, они должны проводится разнообразно, с привлечением большого числа игровых моментов. Педагог не должен формально относиться к таким занятиям, так как они формируют у детей отношение к повседневному труду, привычку к аккуратности. Необходимо поощрять все попытки ребенка к самостоятельности, даже такие, которые кончаются неудачно.
Проводя с детьми занятия по труду, нельзя забывать, что: они должны проходить увлекательно, эмоционально, с игровой мотивацией тех или иных заданий. В течение дня ребенок дол-, жен быть занят различными делами, каждое из которых ему важно и интересно. Постепенно они приучаются взаимодействовать с товарищами, у детей возникает чувство "своей" группы, коллективизма.
Программа второго и третьего года обучения предполагает овладение новыми, более сложными видами хозяйственного бытового труда. Выполнение большей части трудовых поручений, связанных с хозяйственно-бутовым трудом, воспитывает у детей умение действовать сообща, в коллективе. Педагог обязательно должен привлекать их к совместным формам труда (вдвоем, втроем); общий коллективный труд требует от детей с нарушением интеллекта умения договориться, терпеливо выслушать партнера, принять общее решение.
Важно направить воспитание детей не только в сторону результата, но и оценки усилий каждого ребенка. Трудолюбие должно непременно ставиться в заслугу ребенку, во всеуслышание, чтобы каждый понял, что хороший труд заслуживает похвалы, отмечается всеми. Каждый случай плохо выполненного задания, отказа от дела должен отмечаться, выясняться его причина.
Необходимость трудиться сообща приводит к тому, что дети начинают ощущать себя членами коллектива, рассматривать свой труд как часть общего труда, гордиться своим вкладом в общий результат. На этой основе может быть сформировано не только уважение к результату своего и общего труда, но и элементы самооценки.
Если обучение навыкам самообслуживания проводится правильно, с учетом развития моторики, восприятия, внимания, то эти занятия способствуют также формированию у детей положительного отношения к труду, желания трудиться, умения преодолевать посильные трудности, вырабатываются качества, которые необходимы для дальнейшего обучения и трудового воспитания.
Создание оптимальных условий для успешного развития ребенка-инвалида, его воспитания, обучения, социальной реабилитации, адаптации и интеграции относится к числу важных социально-педагогических задач.
В решении проблем семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями, принимают участие: органы государственного управления, трудовые коллективы, общественные, общественно-политические, религиозные организации и общественные движения.
Многообразие и сложность проблем детей-инвалидов и их семей находят свое отражение и в технологиях работы с ними. Детям-инвалидам удается достичь лучших результатов, когда в реабилитационном процессе родители и специалисты становятся партнерами и вместе решают поставленные задачи. Связующим звеном между семьей ребенка с ограниченными возможностями и субъектами социальной политики выступает социальный педагог. В его функции входят стимулирование усилий семьи по приобретению психолого-педагогических навыков.
Специалисты совместно с родителями разрабатывают программу реабилитации, которая в себя включает систему мероприятий на развитие возможностей ребенка и всей семьи. По прошествии срока, на которой была рассчитана программа, социальный педагог, координирующий услуги для ребенка и семьи, встречается с родителями, чтобы обсудить достигнутые результаты, проанализировать успехи, а также негативные и положительные моменты, имеющие место на разных этапах реабилитационного процесса.
Активизация жизнедеятельности детей-инвалидов невозможна без целенаправленной комплексной работы с их семьями, поскольку ведущая роль взрослых является важным фактором оптимизации реабилитационного процесса детей.
Во многих странах существует целый ряд услуг для родителей, для семьи в целом и для всех тех, кто взаимодействует с семьей. Все услуги организованы таким образом, чтобы поддержать индивидуальное и семейное развитие и защитить права всех членов семьи. Помощь, насколько это возможно, оказывается в естественной обстановке, т. е. не в изолированном учреждении, а по месту жительства, в семье, так как оптимально организованные условия жизни в семье способны создать ребенку-: инвалиду предпосылки для развития, обучения и социальной, реабилитации.
Принципы сотрудничества, участия, обучения и партнерства являются базовыми и приоритетными в определении характера взаимодействия социального педагога и семьи ребенка-инвалида.
Наряду с социальным педагогом в реализации различных направлений реабилитации детей большую помощь способны оказать общественные объединения, внедряющие новые технологии социально-педагогической поддержки, деятельность которых направлена на формирование социальной независимости, навыков общения, проведение досуга и отдыха, занятия физкультурой и спортом, предоставление помощи в решении личных проблем и социально-психологический патронат семьи, что приводит к укреплению физического и психологического статуса, сохранению и расширению социальных контактов.
Создание новой обучающей среды, одним из существенных моментов которой является совместное обучение (в группах предельной наполняемостью до 12 человек) детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы и обычных детей, показывает несомненную пользу такого объединения как для первых, так и для вторых: аномальные дети в этих условиях, под наблюдением психологов, психоневрологов и при участии педагогов, становятся социально адаптированными, перестают ощущать себя людьми второго сорта, внутренне раскрываются, тогда как для обычных детей общение с детьми необычными становится практикой терпимости, доброты, внимания к достоинствам непохожего на других и не очень счастливого человека.
Еще одна форма помощи ребенку — это сближение школьной и внешкольной, домашней жизни; равноправное сотрудничество учителей, детей и родителей. Школа, понятая и построенная как дом, обеспечивает ребенку защиту и эмоциональную поддержку в самых разнообразных жизненных ситуациях: на уроке, в самостоятельной творческой работе, в совместной игре, при выполнении обычных бытовых поручений. Атмосфера дома задается не только открытым, теплым общением учителя с учениками, но и особой организацией пространства школьной жизни, в котором отводится место элементам домашнего быта, а также особым наполнением школьного времени, где внеклассные формы работы (совместные театральные постановки, посещение музеев, городских заповедников, загородные прогулки, летние лагеря, экспедиции, работа на биостанции и в мастерских) естественно вплетаются в систему классно-урочных занятий, делая жизнь ребенка в те годы, которые он отдает школе, разнообразной и полноценной.
История формирования социальной защиты детей с ограниченными возможностями в России начала формироваться после революции 1917 г. До 1979 г. дети-инвалиды не имели социального пособия. В 1979 г. для характеристики типа пособия, назначаемого этой категории граждан, был введен термин "инвалид с детства". После Международного года ребенка (1979), объявленного ООН, в течение нескольких лет в СССР также реализовывались принципы Всемирной программы действий в защиту инвалидов, доработанной в 1983 г. Понятие "дети-инвалиды" было обосновано в декабре 1990 г., после принятия закона СССР "Об основных началах социальной защищенности инвалидов в СССР". А с 1 января 1991 г. пособия детям-инвалидам и инвалидам с детства стали называть пенсиями. Также в 1991 г. Российская Федерация ратифицировала конвенции ООН "О правах ребенка", "О правах инвалидов", "О правах умственно отсталых лиц". В 1995 г. вышел основной закон по защите инвалидов — "О социальной защите инвалидов в Российской Федерации", определивший новую государственную политику, смыслом которой стало осуждение отношения к инвалидности как к болезни, вызывающей социальную изоляцию. После утверждения данной политики Правительство РФ утвердило еще ряд дополнительных законов, таких как закон РФ "О трудовых пенсиях в Российской Федерации" (2001), и др.
На данный момент государственная политика по социальной защите детей-инвалидов стоит только в начале пути своего развития.
Особое внимание необходимо уделить таким процессам, как адаптация и реабилитация детей-инвалидов. Помочь инвалиду приспособиться к новой среде жизнеобитания призвана социальная педагогика и социальная работа, в первую очередь в области реабилитации. Под реабилитацией понимается система мероприятий, имеющих целью быстрейшее и наиболее полное восстановление здоровья больных и инвалидов и возвращение их к активной жизни и общественно полезному труду. Реабилитация — это комплексная система государственных, медицинских, психологических, педагогических и других мероприятий. На социальную реабилитацию человека влияет ряд факторов: макрофакторы, мезофакторы и микрофакторы, требующие от него определенного поведения. Одной из главных проблем реабилитации является неразрывно связанная с ней адаптация, имеющая свои нюансы. У инвалидов распространяется так называемый феномен психологической "двойной" адаптации, когда ему приходится противостоять, с одной стороны, проблемам, возникшим в его жизни в связи с получением инвалидности, с другой стороны — проблемам трудоустройства и отсутствия спроса со стороны работодателей. Так же как и на реабилитацию, на адаптацию влияет ряд факторов: социально-демографические, специфические потребности детей-инвалидов, политико-правовые, институциональные, нормативно-регулируемые, личностные. Если общество не будет уделять должного внимания этим факторам, то оно никогда не сможет получить полноценных граждан.
На правительственном уровне создается ряд федеральных целевых программ, направленных на решение ряда проблем, возникающих в ходе процесса адаптации. В данной работе была рассмотрена программа "Дети-инвалиды" за 2000-2005 гг., где затрагивается широкий перечень таких вопросов как: льготы по трудовому законодательству, транспортные льготы, льготы по медицинскому, санаторно-курортному и протезно-ортопедическому обслуживанию, льготы по доходному налогу и льготы для детей инвалидов. Но, несмотря на эти усилия и подробное рассмотрение данных проблем, существующие программы не могут быть до конца реализованы не только в других регионах РФ, но и в таких городах, как Москва и Санкт-Петербург, в связи с минимальным финансированием.
Помимо этого существует еще ряд нерешенных проблем, связанных со специальным обучением детей-инвалидов, так как специальные образовательные учреждения распределены по стране крайне неравномерно, поэтому дети-инвалиды часто вынуждены получать образование и воспитание в специальных школах-интернатах. Попадая в такую школу, дети-инвалиды оказываются изолированными от семьи, от нормально развивающихся сверстников от общества в целом. Закрытость специальных образовательных учреждений не может не сказаться на готовности ребенка к самостоятельной жизни. Поэтому государство должно работать не только над вопросами льгот, но и над вопросами активной социализации детей-инвалидов в целом.
5.3. Социально-педагогическая деятельность в учреждениях для детей, оставшихся без попечения родителей
Одна из важнейших проблем России сегодня — проблема обездоленных детей. В Российской Федерации проживает около 30 млн детей. Взрослые призваны создавать благоприятные условия для их выживания и развития, охранять их интересы и защищать права детей, но, как показывает практика, именно взрослые чаще всего ущемляют и нарушают эти права. К числу наиболее уязвимых категорий детей относятся: дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, дети-инвалиды, дети, находящиеся в социально опасном положении.
За последние сто лет Россия пережила три волны сиротства: после Первой мировой войны и революции, после Великой Отечественной войны и в начале XXI в. Если в 1945 г. в СССР было около 678 тыс. детей-сирот, на начало 2003 г. их насчитывалось 699,2 тыс., то на сегодня — 731 тыс.; Их количество от общей численности несовершеннолетних составляло в 2000 г. — 2,3%, в 2006 г. — 2,7%.
В настоящее время сиротство приобрело опасную специфику, которая выражается в том, что подавляющее большинство современных сирот- (около 90%):— это социальные сироты.
В последние годы органами законодательной и исполнительной власти Российской Федерации и г. Москвы принят ряд законов и постановлений, направленных на укрепление института семьи и преодоление сиротства: федеральный законы от 21.12.1996 г. № 159-ФЗ "О дополнительных гарантиях по социальной поддержке детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей", от 24.07.1998 г. № 124-ФЗ "Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации", от 16.04.2001 г. № 44-ФЗ "О государственном банке данных о детях, оставшихся без попечения родителей", от 24.04.2008 № 48-ФЗ "Об опеке и попечительстве", указы Президента "О проведении в Российской Федерации Года семьи", "О создании Фонда поддержки детей, находящихся в трудной жизненной ситуации".
Следует отметить, что предпринятые за последние годы законодательные меры носят не только социально-экономический характер, но и учитывают психолого-педагогические и медицинские аспекты проблемы социального сиротства. Несмотря на позитивность принимаемых мер, проблема социального сиротства остается крайне острой.
Дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, — неоднородная социально-демографическая группа, имеющая специфические черты и включающая множество категорий, которые разнятся по социальному положению, степени асо-циализации, специфики ее проявления, личностным особенностям. В психолого-педагогическом плане дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, являются чрезвычайно сложной категорией. В связи с этим важным является разделение понятий, характеризующих полностью осиротевших детей и социальных сирот — детей-сирот при живых родителях.
Дети-сироты — дети до 18 лет, которые характеризуются тем, что они навсегда лишились своих родителей (умерли, погибли). Психологически дети не настроены на ожидание встречи, но у них могли сохраниться, как правило, позитивные воспоминания о жизни в родной семье, они чтят память о родных, нуждаются в педагогически направленном участии, в специфических — по содержанию и организационным формам — способах социально-психологической поддержки. Такие дети, особенно подростки, не всегда готовы к усыновлению. Для них, как показывает опыт и результаты исследований, детский дом действительно может стать родным домом, а при наличии близких родственников, которые выступают усыновителями или опекунами, они предпочитают жить у них.
Социальные сироты — дети, лишенные попечения родителей, сироты при живых биологических родителях. Заботу о социальных сиротах берут на себя общество и государство. Впервые понятие "социальное сиротство" обозначил в 1987 г. на Всероссийской учительской конференции А.А. Лиханов, заявивший о 400 тыс. российских детей-сирот, 95% которых являются "сиротами при живых родителях".
В различных изданиях по социальной работе принято следующее определение понятия "социальный сирота": это ребенок, имеющий биологических родителей, которые по каким-либо причинам не занимаются его воспитанием и не заботятся о нем.
Исследования Института детства Российского детского фонда, свидетельствуют о том, что основными причинами, по которым дети остаются без родительского попечения, являются: лишение родительских прав, уклонение родителей от содержания и воспитания собственных детей, нахождение родителей в местах заключения, неизлечимая болезнь родителей, а также безвестное их отсутствие.
Такое положение обусловлено рядом причин, среди которых основными являются: сложное социально-экономическое положение общества, все большее его расслоение по имущественному признаку; духовный кризис общества; последовательное, начатое в начале прошлого века, разрушение института семьи.
Социальное сиротство — проблема многоплановая, на фоне постоянно снижающегося в целом по стране уровня рождаемости она приобрела в Российской Федерации угрожающие масштабы и была обозначена правительством как первоочередная задача общефедерального уровня.
При определенных различиях и особенностях социальных сирот объединяет их то, что все они при живых родителях фактически не имеют родной семьи, нормального семейного образа жизни. Дети, лишенные попечения родителей, в большинстве своем становятся воспитанниками государственных образовательных учреждений закрытого типа для детей от младенческого возраста до 18 лет и, как правило, заложниками стрессовой ситуации, отрицательно влияющей на их здоровье и оставляющей глубокий след на судьбе каждого.
Сегодня в России существуют следующие формы жизнеустройства детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.
Помещение ребенка в государственное учреждение: дом малютки, приют, детский дом, школу-интернат для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.
Усыновление является наиболее предпочтительной формой устройства ребенка, лишенного родительского попечения. Ребенок вновь обретает родителей и семью. При этом между усыновителями и усыновляемым не только складываются близкие родственные отношения, но и происходит юридическое закрепление этих отношений, когда усыновленный ребенок в своих правах и обязанностях приравнивается к кровному, и усыновители принимают на себя все родительские права и обязанности. При усыновлении ребенок теряет социальный статус сироты. Усыновление может быть осуществлено только в отношении ребенка, имеющего установленный юридический статус. Усыновление допускается в отношении несовершеннолетних детей и только в их интересах. При устройстве ребенка в семью учитываются его этническое происхождение, принадлежность к определенной религии и культуре, родной язык, возможность обеспечения преемственности в образовании и воспитании, а также возможность обеспечить детям полноценное физическое, психическое, духовное и нравственное развитие.
Опека и попечительство — форма устройства детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в целях их содержания, воспитания и образования, а также для защиты их прав и интересов. Опекун является официальным законным представителем несовершеннолетнего, ему делегируется весь спектр прав и обязанностей, которые есть у родителей. Опекун или попечитель назначаются органом опеки и попечительства по месту жительства несовершеннолетнего. Опека устанавливается над детьми, имеющими установленный юридический статус, не достигшими возраста 14 лет; попечительство устанавливается над детьми в возрасте от 14 до 18 лет. При назначении опеки над несовершеннолетним учитывается отношение к ребенку членов семьи опекуна (попечителя), а также, если это возможно, желание самого ребенка. Ребенок, находящийся под опекой (попечительством), сохраняет право на получение алиментов от родителей, а в случае их смерти — пенсий по потери кормильца. Также ребенок сохраняет свой юридический статус (ребенка-сироты или ребенка, оставшегося без попечения родителей), т. е. он сохраняет право на все дополнительные права и льготы, предоставляемые государством лицам с данным юридическим статусом.
Приемная семья образуется на основании договора о передаче ребенка (детей) на воспитание в семью, который заключается между органом опеки и попечительства и приемными родителями (супругами или отдельными гражданами, желающими взять детей на воспитание в семью). Приемные родители являются законными представителями приемного ребенка. Орган опеки и попечительства содействует созданию приемных семей, оказывает приемным родителям необходимую помощь и осуществляет наблюдение за условиями жизни и воспитанием ребенка (детей). На воспитание в приемную семью передается ребенок (дети), оставшиеся без попечения родителей, чей юридический статус установлен.
Патронатное воспитание является относительно новой формой семейного устройства детей, при которой законное представительство не передается в полном объеме семье, взявшей ребенка на воспитание, а права и обязанности по защите прав ребенка разграничены между патронатным воспитателем и органом опеки и попечительства (или его уполномоченным учреждением). Патронатное воспитание является более гибкой формой устройства детей в семью и позволяет жить в семье ребенку любого возраста, как при наличии у него установленного юридического статуса, так и непосредственно сразу после изъятия из семьи, вместо помещения его в приют.
Детский дом семейного типа организуется на базе семьи при желании обоих супругов взять на воспитание не менее 5 и не более 10 детей и с учетом мнения всех совместно проживающих членов семьи. Супруги выполняют роль опекунов. Детский дом семейного типа создается, реорганизуется и ликвидируется по решению органа исполнительной власти субъекта РФ или органами местного самоуправления.
Сегодня не вызывает сомнений приоритетность семейных форм жизнеустройства детей-сирот, создающих более благоприятные условия для их социального и личностного развития, хотя и здесь есть свои трудности, причинами которых является отсутствие четкой нормативно-правовой базы, регламентирующей процесс помещения ребенка в семью на воспитание, недостаточная разработанность форм семейного воспитания, низкая мотивация потенциальных замещающих родителей на принятие ребенка в семью, отсутствие систематической помощи этим семьям. Поэтому недопустимо искусственное форсирование темпов передачи детей в семьи и уменьшение численности детей в учреждениях для детей-сирот за счет некачественного подбора кандидатов в замещающие родители. Практика работы показывает, что в замещающие семьи, как правило, принимают детей дошкольного и младшего школьного возраста. Большое количество подростков продолжает оставаться в государственных учреждениях. Однако существующая система сопровождения социально-личностного развития ребенка (сироты в условиях государственного учреждения) нуждается в совершенствовании.
Воспитание детей-сирот в условиях государственных учреждений, к сожалению, не обеспечивает их полноценного личностного развития и затрудняет процесс их социальной интеграции. Чем раньше ребенок отрывается от родительской семьи, чем в более длительной изоляции он находится в учреждении, тем сильнее выражены деформации по всем направлениям психического развития. С каждым годом увеличивается количество детей-сирот с низким уровнем интеллектуального развития, недостаточностью эмоционально-волевой и мотивационной сфер, устойчивыми формами эгоцентричного и потребительс-. кого отношения к жизни, сложившимся девиантным поведением, которое сочетается с отклонениями как в психическом, так и в личностном развитии.
В сиротском учреждении у ребенка формируются некоторые принципиально иные механизмы, отличные от семейных, позволяющие ему приспособиться к жизни в особых условиях. Однако необходимость постоянно приспособляться приводит к снижению активного отношения к жизни. У воспитанников сиротских учреждений не формируются собственные ценности, принципы и ориентиры, а следствием депривации потребности ребенка в родительской любви становится отсутствие у него чувства уверенности в себе, которое, возникнув на ранних стадиях возрастного развития, впоследствии устойчиво характеризует личность воспитанника сиротского учреждения.
Многочисленные исследования, проводимые отечественными психологами (И.В. Дубровина, Г.С. Красницкая, A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых и др.) показали, что лишение детей материнской заботы с последующей психической депривацией в сиротских учреждениях может отрицательно повлиять на социальное, психическое и физическое здоровье детей-сирот. Как считают современные отечественные ученые, это влияет на всю структуру личности ребенка: на эмоциональную сферу, поведенческую, интеллектуальную. Авторы подчеркивают, что искусственно ограниченное пространство государственного учреждения, за данность жизни извне, скудность личного опыта и понятийной сферы детей в условиях сиротского учреждения не всегда удается компенсировать путем развития интересов и расширения представлений о мире [Щипицына, 2005].
В результате у детей не развивается потребность в познании, отсутствует интерес и не развивается социальный интеллект. При отсут