Тема: Основы обучения движениям

 

План: 1. ОБУЧЕНИЕ КАК ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ ДВИГАТЕЛЬНОГО УМЕНИЯ

       2. ОЗНАКОМЛЕНИЕ С  ДВИГАТЕЛЬНЫМ ДЕЙСТВИЕМ

       3. НАЧАЛЬНОЕ РАЗУЧИВАНИЕ ДВИГАТЕЛЬНЫХ ДЕЙСТВИЙ

 

Литература

1. Л.П. Матвеев «Теория и методика физической культуры»: - М. 1991 г.

2. Б.А. Ашмарин «Теория и методика физического воспитания»»: - М. 1990 г.

3. Под ред. Харабуги Г.Д. «Теория и методика физического воспитания»»: - М.1990 г.

   1. В широком смысле слова обучение – это процесс формирования готовности к определенной деятельности на основе вновь приобретенного индивидуального опыта. По способу приобретения нового опыта можно выделить: обучение, организуемое другим лицом; программированное обучение; обучение с использованием обучающих машин. Самый же процесс учения протекает по определенным законам психологии и физиологии.

Формирование систем двигательных умений является одной из ведущих задач физического воспитания, опирается на со­ответствующие закономерности. Знание их позволит правильно оценить неравномерность овладения двигательным действием и возможности варьирования условиями обучения; обеспечит гра­мотное построение систем уроков и подводящих упражнений, ис­пользуя эффект переноса навыков; поможет определить наиболее рациональное содержание каждого этапа обучения двигательному действию.

 Знания, двигательные умения и навыки

    Начальным этапом в процессе формирования знаний, двигательных умений и навыков является усвоение обучаемыми специальных знаний. Источником этих знаний являются словесные объяснения и демонстрация упражнений педагогом.

      В процессе обучения педагог знакомит занимающихся со специальными терминами, способами выполнения физических упражнений, разъясняет правила, которые необходимо соблюдать при разучивании новых движений. Так создается образ - модель будущего действия. Намечается и программа действий.

Для обучения в физическом воспитании наиболее специфич­ным и главным является активная двигательная деятельность учеников. Через нее происходит совершенствование физических и психических способностей ребенка. В органическом единстве с этим дети получают и специальные знания о физическом воспи­тании.

Результатом обучения в физическом воспитании является фи­зическое образование.

Обучение двигательным действиям (или физическим упражне­ниям), если они понимаются как конкретные действия- тот же самый педагогический процесс, но осуществляемый для решения более узких задач. Так, говоря о реализации школьной програм­мы, употребляется термин «обучение в физическом воспитании», говоря же об овладении материалом одного из разделов этой программы, применяется термин «обучение двигательным дейст­виям». При этом подразумевается, что должна быть усвоена только та система специальных знаний, которая непосредственно свя­зана с изучаемыми действиями.

Употребление различных терминов позволяет акцентировать внимание на ведущих в данный момент педагогических задачах.

Обучение действию есть процесс одновременного приобрете­ния знаний, формирования двигательного умения и воспитания соответствующих физических качеств. Все это сопутствует друг другу, но неоднозначно по своим средствам и методам. Поэтому в педагогическом процессе часто прибегают к акцентированию тех или иных задач.

Обучение каждому действию опирается на уже имеющиеся и вновь приобретаемые учеником знания.

Знания в физическом воспитании — это определенная система фактов, понятий и закономерностей, лежащих в основе правиль­но организованного физического воспитания.

Расширение объема и повышение качества знаний есть путь реализации принципа сознательности в обучении, один из важ­ных способов воспитания познавательной активности ребенка (см. «Формирование знаний в процессе физического воспитания»).

Условно выделяется три уровня владения изучаемым двига­тельным действием. Каждый из них наделен определенными ха­рактеристиками, позволяющими дать им собственные наимено­вания: 1-й уровень — элементарное умение; 2-й уровень — навык; 3-й уровень — умение-мастерство (или умение высшего порядка). Уровни не имеют четких границ различения. Объясняется это тем, что в основе всех уровней лежат единые психофизиологиче­ские закономерности формирования навыка.

Двигательный навык — это способность выполнить действие, акцентируя внимание на условиях и результате действия, а не на отдельных движениях.

Способность выполнять действие возникает не на пустом месте, а в результате использования человеком своих знаний и двига­тельного опыта. Кроме того, такая способность появляется не вдруг, а только после определенного количества повторений дан­ного действия

Особенности обучения двигательным действиям

Обучение любым физическим упражнениям и любых контингентов занимающихся характеризуется следующими особенно­стями:

1. Активная двигательная деятельность учеников как необхо­димое условие овладения учебным материалом. Изучение ребен­ком физических упражнений является его учебно-трудовой дея­тельностью, которая требует расходования имеющихся у него
физических и психических сил. Следовательно, чтобы понять не­которые закономерности учебной деятельности ученика, необходи­мо учитывать психофизиологические закономерности работоспо­собности человека.

Работоспособность зависит от нескольких факторов: наследст­венных, приобретенных в процессе жизни и способов регуляции деятельностью в конкретных условиях. Чем больше они развиты, тем большую работоспособность может проявить человек. В обыч­ных условиях человек использует только часть своей общей рабо­тоспособности. В свою очередь развитие подобной способности зависит от усло­вий. Применительно к обучению действиям оптимальные условия выражаются прежде всего в совершенстве методики обучения.

2. Формирование систем двигательных умений. Только систе­ма действия определяет характер физической подготовленности ученика. Но вариантов систем существует множество. Следова­тельно, они должны выбираться в зависимости от направленно­сти физического воспитания и его конкретных задач.

Способы определения этих систем опираются на многолетний опыт использования тех или иных действий и их теоретическое и экспериментальное обоснование. Например, при разработке си­стем физических упражнений для школьных программ, следуя принципу прикладности, были отобраны те действия, которые име­ли наиболее тесные связи с жизненной практикой. Затем, чтобы система оказалась практически приемлемой, исключались дубли­рующие друг друга действия или второстепенные. Для объекти­визации подобного исключения в настоящее время применяются математические методы. С их помощью прослеживаются величи­на и характер взаимосвязей сходных действий. Величина связей, разумеется, колеблется в значительных пределах в зависимости от пола, возраста и подготовленности школьников.

упражнений в лазанье и равновесии в учебные программы боль­шинства классов.

3. Взаимосвязь обучения двигательным действиям с воспита­нием физических качеств. Обусловленность обоих процессов вы­ражается в трех направлениях: обучение некоторым двигательным действиям невозможно осуществлять без должного уровня физи­ческих качеств (например, обучение лазанью требует достаточно высокого уровня силы мышц рук); формирование двигательного умения протекает одновременно с повышением уровня соответст­вующего физического качества (например, обучение метанию ма­лого мяча сопровождается ростом скоростно-силового качества); результативность сформированного умения зависит от уровня специфического качества, а оно   в свою очередь от уровня других качеств (например, при обучении спринтерскому бегу раз­виваются скоростные возможности, но их развитие будет более эффективным при оптимальном уровне силы и выносливости).

4. Результативность обучения действиям определяется не толь­ко достигнутым уровнем физического образования, но и приобре­тенным уровнем физического развития. Правильная организация педагогического процесса овладения системами знаний и дейст­вий должна сопровождаться и повышением показателей физиче­ского развития.

Значение двигательных навыков

Изучая двигательное действие, стремятся, как правило, к бо­лее совершенному овладению им. Совершенно владеть — значит с наименьшими затратами сил достигать поставленную цель. Только в этом случае изученное действие можно будет с успехом использовать для подготовки к трудовой, оборонной и спортивной деятельности. Но способность к свободному владению своими дей­ствиями приобретается только тогда, когда их исполнение будет характеризоваться признаками навыка.

При сформировавшемся навыке отпадает необходимость сле­дить за исполнением каждого движения, входящего в состав дей­ствия. В этих условиях возникает возможность сосредоточивать внимание на результатах действия, на сопутствующих условиях и т. п. Если бы ребенок не приобрел навыка в письме, все его внимание сосредоточилось бы на графическом воспроизведении букв и он не был бы в состоянии воспринимать содержание напи­санного. Футболист в игре не думает над тем, как при ударе по мячу поставить опорную ногу, как сделать замах и произвести удар. Его внимание полностью сосредоточено на оценке игровой ситуации. Подобная возможность освободить свое сознание от контроля над самим осуществлением некоторых движений и пере­нести его на задачи, ради которых выполняется действие, на ус­ловия, в которых оно протекает, и на его результаты делает по­полнение действия более сознательным, способствует творческому использованию своих двигательных возможностей.

Значение структуры обучения.   Необходимость построения обучения по этапам, причем вза­имосвязанным, объясняется тем, что процесс усвоения двигатель­ного действия имеет ту или иную продолжительность, каждый момент которой характеризуется определенным уровнем владе­ния действием: от неумения его выполнять до совершенного вла­дения им. Следовательно, каждый этап обучения будет иметь свои признаки, в соответствии с которыми придется ставить частные задачи и подбирать соответствующие средства, методы и формы организации занятия.

Этапы обучения нельзя смешивать с фазами двигательного навыка. Фазы — это условное отражение биологических законо­мерностей становления двигательного навыка. Этапы — условное деление педагогического процесса, которое отражает и педагоги­ческие и психофизиологические закономерности.

Структуру обучения нельзя рассматривать как нечто неизмен­ное. Это лишь типовые отношения между элементами этапов, от­ражающие наиболее общие закономерности обучения. Подобные отношения могут изменяться в зависимости от конкретных задач обучения, может уменьшаться и количество этапов, если педаго­гически нецелесообразно доводить двигательное действие до стан­дартно закрепленных форм исполнения, например при освоении подводящих упражнений. В некоторых случаях изменяется оче­редность этапов. Если, предположим, применяется проблемное обучение, то ученик решает поставленную задачу, мобилизуя свои знания и двигательный опыт, путем попыток выполнить физиче­ское упражнение, еще не получив от учителя необходимой инфор­мации (здесь как бы поменялись местами два первых этапа обу­чения). Длительность этапов может быть самой различной: все будет зависеть от уровня подготовленности ученика, от сложно­сти действия, от конечной задачи обучения и т, п. Например, на школьных уроках длительность всех этапов будет меньшей, чем на занятиях в спортивной секции, причем наибольшее различие будет в последнем этапе обучения (спортсмен совершенствует двигательное действие годами). Наименьшую длительность среди других этапов имеет первый этап, а наибольшую, как правило,— последний (процесс первоначального ознакомления с действием длится всего несколько минут, а совершенствование — на протя­жении нескольких уроков). Итак, деление целостного процесса обучения двигательному действию на этапы является условным. Между ними нельзя провести резких границ (сегодня, предполо­жим, заканчивается один этап, а на следующем уроке начинает­ся другой). Деление условное, но необходимое. Не зная особенно­стей каждого этапа, невозможно понять всего механизма обуче­ния двигательному действию, приводящего к образованию навыка.

Следует помнить, что структура обучения—это этапность обу­чения отдельному действию, но не этапность обучения действиям, составляющим содержание урока. Следовательно, на каждом уроке учитель обратится к помощи структуры обучения столько раз, сколько запланировано на урок двигательных действий. Для одних действий будет применен, предположим, первый этап обу­чения, для других — последний. Важно это знать потому, что, обучая любому действию, даже самому простому, возникает по­требность в формировании соответствующих навыков.

При всех различиях между этапами обучения на каждом из них учитель и ученики анализируют изучаемое двигательное дей­ствие, оценивают его исполнение и устраняют ошибки.

2. Обучение начинается с осознания учеником учебной задачи и формирования предварительных представлений о правилах и спо­собах ее решения. Формирование представлений о двигательных действиях — одна из наиболее характерных особенностей обучения в физическом воспитании. Являясь чувственно-наглядным образом двигательного действия, представление возникает на основе того, что слышит, видит и чувствует ученик, опираясь при этом на уме­ние использовать свои знания. Чем глубже поймет ученик значе­ние и сущность действия, тем точнее будет его представление о нем.

В процессе формирования представления условно выделяются три взаимосвязанных звена: 1) осмысливание задачи обучения; 2) составление проекта ее решения; 3) попытка выполнить дви­гательное действие. Перечисление указанных звеньев в подобной очередности указывает на их типовую последовательность. В за­висимости от конкретных педагогических ситуаций (например, высокого уровня физической и теоретической подготовленности) очередность звеньев может изменяться (например, проект решения задачи будет опираться на первые попытки выполнить дейст­вие, чтобы двигательными ощущениями мобилизовать умствен­ную деятельность).

3. Главная задача этого этапа — обучить основе техники и ве­дущим движениям, сделав их исполнение стабильным. Для вы­полнения подобной задачи необходимо, во-первых, устранить из­лишнее напряжение при выполнении движений, во-вторых, преду­предить возникновение ненужных движений или устранить их, в-третьих, добиться освоения общего ритма двигательного дей­ствия.

На данном этапе широко используются все группы методов обучения. Учитель применяет и методы использования слова (на­пример, объяснения, задания, указания, команды), и методы наглядного восприятия (например, показ, демонстрацию плака­тов), однако основное место занимают практические методы: ме­тоды разучивания по частям и в целом.

Характер выполнения учеником движений обусловлен распро­странением возбуждения по различным нервным центрам и недо­статочно развитым внутренним торможением. Внешне это выра­жается способностью воспроизводить лишь общую схему двига­тельного действия, сопровождающуюся появлением ненужных движений или выполнением необходимых движений, но с излиш­ним напряжением (скованность в движениях), с искажением на­правления, амплитуды и др. При этом если ученик и выполняет действие, то все его внимание сосредоточено на контроле за каж­дым движением. В результате он не в состоянии направить свое, сознание, например, на оценку сопутствующих условий. Работа совершается неэкономно при сравнительно быстром наступления утомления. Как правило, появляется психологическая реакция на новизну, вызывающая неуверенность в исполнении, а иногда и боязнь.

Определяя методику обучения, следует помнить, что контроль за своими движениями ученик осуществляет преимущественно с помощью зрения. Мышечные ощущения, возникающие при движе­ниях, он еще не в состоянии полноценно анализировать (сравни­вать, различать, оценивать). Поэтому необходимо, с одной сто­роны, применять методические приемы для зрительной и слухо­вой ориентации, а с другой— всемерно развивать способность к анализу движений по мышечным ощущениям.

В связи с тем, что способ решения двигательной задачи еще неустойчив и происходит поиск наилучшего ее решения путем сравнения, оценки различных способов, соединения отдельных движений в целостное действие, учебная деятельность ребенка является творческой, обладает большими образовательными воз­можностями.

Подобную способность выполнять двигательное действие на­зывают умением. Из предыдущего изложения вытекает, что уме­ние возникает на основе знаний, двигательного опыта и несколь­ких повторений нового действия и осуществляется при условии сосредоточения внимания ученика на каждом выполняемом движении. Именно поэтому такие умения очень часто называют элементарными. Таким образом их отличают от умений качест­венно более высокого порядка — умений высшего порядка, или умений-мастерства. О ребенке говорят, что он умеет бегать и тогда, когда он еще не занимался в спортивной секции, и тогда, когда станет рекордсменом по бегу. Между этими двумя умения­ми может лежать многолетний путь упражнений. Элементарное умение предшествует навыку, а умение-мастерство появляется на основе уже сформированного навыка и более широких знаний.  

  Однако еще сохраняется нестабильность исполнения действия, его легкая нарушаемость под влиянием самых различных факторов. Нагляд­ным примером этому служит появление двигательных ошибок при излишнем эмоциональном возбуждении ученика. Из психоло­гии известно, что формирование навыка наиболее эффективно протекает при оптимальном уровне эмоционального возбуждения. Если оно превышает условную границу предела функционирова­ния, то резко падает эффективность выполнения действия. Вот почему даже хорошо подготовленный баскетболист не реали­зует все штрафные броски. Отсюда становится понятной одна из задач подготовительной части урока: создать наиболее благопри­ятный эмоциональный фон для усвоения основного учебного мате­риала

Принцип проб и ошибок, наоборот, признает целесообразность некоторых ошибок как основы для последующих уточнений с це­лью поиска оптимального варианта движений. Такое обучение, разумеется, не отвергает необходимости самого тщательного со­блюдения всех принципов обучения, не ориентирует на искусст­венную провокацию ошибок, но в то же время и не считает их появление неоправданным злом, сводящим на нет все усилия учителя и ученика. Задача состоит в том, чтобы появление оши­бок не становилось тупиком обучения. Через ошибки ученик дол­жен идти к решению двигательной задачи. Образно говоря, ошиб­ки должны быть полезными. Особая роль ошибок наблюдается при индивидуализации техники исполнения. Даже самая широкая ориентировочная основа ученика не исключит появления ошибок. Здесь каждая проба есть поиск. А любой поиск немыслим без ошибок.

           Обучение становится воспитывающим лишь в том случае, когда задачи воспитания постоянно находятся в сфере внимание педагога, когда он ставит и решает их намеренно и систематически. Его высокая спортивная и педагогическая квалификация, справедливость, последовательность действий, чуткое отношение к учащимся вызывают у них чувство любви и уважения. Все это содействует успеху учебно-воспитательного процесса.

Руководящая роль педагога выражается также в том, что он организует коллектив и формирует его общественное мнение. Физическое воспитание следует осуществлять в соответствии с основным положением советской педагогики: воспитывать в коллективе, через коллектив и для коллектива.

 

Лекция 10-11