Технология проблемного обучения

Проблемный подход к обучению берет свое начало еще со времен Сократа. Теоретическое обоснование этот подход получил в работах американского философа, психолога и педагога Дж. Дьюи (1859-1952).

Процесс обучения определялся Д. Дьюи как деятельность учащегося, осуществляемая в следующей последовательности ступеней (шагов):

1) возникновение у обучающегося затруднения;

2) обнаружение, в чем конкретно состоит это затруднение;

3) формулирование предположения, гипотезы типа «если - то…»;

4) логическая проверка гипотезы;

5) проверка гипотезы практикой (экспериментальным путем).

Главным условием обучения становится включение учащихся в практическую деятельность, игру, труд, в процессе которой и возникают потребности в овладении знаниями, умениями («хочу научиться», «хочу это сделать» и т.д.). Таким образом, учащийся является не объектом, а активным субъектом своего обучения.

Психологические аспекты проблемного обучения были раскрыты в 20-30-е годы и в отечественной в работах А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна, которые выявили психологические закономерности мышления, лежащие в его основе. Более глубокое обоснование их положений было сделано позднее Д.Н. Богоявленским, А.В. Брушлинским, В.В. Давыдовым, А.М. Матюшкиным, Н.А. Менчинской и другими. Было установлено, что процесс мышления и усвоения знаний наиболее эффективно происходит в ходе решения проблемных заданий. Педагогические основы проблемного обучения разрабатывались Д.В. Вилькеевым, И.Я. Лернером, Т.В. Кудрявцевым, М.И. Махмутовым, В. Оконем, М.Н. Скаткиным и др.

Основным отличием данного типа обучения от традиционного (объяснительно-иллюстративного) является ориентация на исследовательскую деятельность обучающегося (прямую – самостоятельное исследование и косвенную - через демонстрацию ее педагогом), которая направленна на получение новых знаний в процессе решения практических и теоретических проблем.

Под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего происходит творческое овладение знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

Уникальность проблемного обучения состоит в его многофункциональности, эффективном решении следующих задач:

- стимулирование внутренней мотивации учения;

- повышение познавательного интереса;

- формирование самостоятельности;

- развитие творческих способностей, воображения;

- создание условий для самоопределения

- прочное усвоение изученного;

- формирование убеждений;

- овладение исследовательской деятельностью.

Однако в практике образовательных учреждений нечасто можно встретить продуманную и системную реализацию проблемного обучения. Формально принимая его основные идеи, многие педагоги толкуют проблемное обучение как вопросно-ответную форму, при этом искажая своеобразие проблемного вопроса, заменяя его информационным, наводящим, поддерживающим, риторическим, воспроизводящим и т.п. Поэтому встает вопрос о раскрытии его основных категорий и технологии проблемного обучения.

Структура проблемного обучения, его уровни и методы.

Общепринятой считается структура, состоящая из следующих элементов:

- учебная проблема, вызывающая соответствующую (проблемную) ситуацию;

- гипотеза или предположения по ее разрешению;

- обоснование выдвинутой гипотезы, то есть различного рода доказательства (теоретическое, экспериментально-практическое, фактическое);

- вывод.

Этот блок элементов является основным и называется проблемно-структурированным блоком (ПСБ). Он может быть представлен в различных сочетаниях, а может быть единственным при организации проблемного обучения. Если выдвинутая проблема решается через выдвижение одной гипотезы с последующим ее доказательством, то здесь налицо моноструктура (один ПСБ). Если же при решении проблемы выдвигается ряд наиболее гипотез, каждая из которых кажется вероятной и потому требует тщательного анализа, рассмотрения (доказательства), тогда мы имеем полиструктуру параллельного типа. Схематично ее можно изобразить следующим образом. (рис.1.)

®	Гипотеза 1 ®	Доказательство 1 ®	Вывод 1 ®	Не верно
Проблема ®	Гипотеза 2 ®	Доказательство 2 ®	Вывод 2 ®	Не верно
®	Гипотеза 3 ®	Доказательство 3 ®	Вывод 3 ®	Верно
®	И другие

Рис. 1. Структура проблемного обучения параллельного типа

Если выдвинутая проблема емкая и ее можно расчленить на ряд подпроблем, решаемых последовательно друг за другом, причем решение первой подпроблемы неизбежно «вытягивает» вторую и т.д. – это полиструктурное проблемное обучение последовательного типа. Схематично его можно представить следующим образом (рис. 2)

Проблема ® Подпроблема 1 ® Гипотеза 1 ® Доказательство 1 ® Вывод 1 ® Подпроблема 2 ® Гипотеза 2 ® Доказательство 2 ® Вывод 2 и т.д. ® Общий вывод.

Рис. 2. Структура проблемного обучения последовательного типа

В теории проблемного обучения большинство исследователей выделяют несколько уровней проблемности. Так исследовательская работа являет собой самый высокий уровень, при котором учащиеся самостоятельно выдвигают проблему и решают ее. Этому уровню соответствует исследовательский метод. Его форма реализации - проблемные практические и теоретические задания.

Частично-поисковый уровень предполагает выдвижение педагогом проблемы (проблемной ситуации), а решение предлагается сделать учащимся самостоятельно под руководством педагога. Это средний уровень проблемности. Он может быть организован методом эвристическогодиалога, форма реализации которого – беседа эвристического характера.

Самый низкий уровень проблемности – проблемное изложенение, согласно которому педагог сам выдвигает проблему, создавая у студентов проблемную ситуацию, сам выдвигает гипотезы и доказывает. Метод, соответствующий этому уровню так и называется проблемное изложение; форма его реализации – лекция проблемного характера.

Проблемная ситуация - основная категория проблемного обучения.

Ведущим элементом проблемной ситуации является противоречие, выявленное и осознанное.

Проблемная ситуация - это психическое состояние учащегося, при котором он:

1. В идит противоречия, какие-либо несоответствия;

2. О сознает их как трудности, преодоление которых требует новой информации.

3. Х очет разрешить данное противоречие.

В результате возникновения проблемной ситуации в сознании обучающихся формулируется проблема. Она, как правило, реализуется в форме вопроса.

Назовем наиболее распространенные из противоречий:

- между известным и неизвестным,

- между формальными и истинными знаниями,

- между привычным рассмотрением предмета и необычным,

- между усвоенными знаниями и применением их в новых практических условиях,

- между одними и теми же по характеру знаниями, но более низкого и более высокого уровня,

- между научными и житейскими знаниями,

- противоречия, основанные на противопоставлениях ближайшей и отдаленной причин явлений,

- противоречия между фантазией и действительностью,

- между теорией и практикой,

- между известными фактами и новыми одного и того же порядка,

- и т.д.

Можно использовать любое из названных противоречий, но главная задача педагога – дать возможность учащимся обнаружить их, показать, донести, так сказать «обнажить» противоречия до такой степени, чтобы у учащихся с наибольшей вероятностью возникла проблемная ситуация.

В теории проблемного обучения разработаны приемы, помогающие обострить противоречия, сделать их доступными и понятными учащимся:

- прием эмоционального воздействия;

- острота и неожиданность;

- учет актуальности рассматриваемого вопроса;

- прием парадоксальности;

- прием борьбы идей;

- прием конкретизации и персонификации;

- прием сопоставления,

- прием открыто поставленного проблемного вопроса и др.

Формой организации проблемной ситуации может быть вербальное описание противоречий, показ проблемного опыта, формулировка проблемного задания, лабораторный эксперимент.

С точки зрения содержания учебного материала, проблемно организовывать можно довольно большой перечень различного по характеру материала.

Это - материал:

- имеющий определенную историческую основу,

- содержащий мировоззренческие вопросы,

- имеющий методологическое и теоретическое значение,

- материал итогового и обобщающего характера,

- материал, включающий стержневые ведущие идеи курса,

- имеющий непрерывные связи с ранее изученным,

- содержащий причинно-следственные связи.

Место проблемного обучения в учебном процессе находится в тесной взаимосвязи с его функциями.

И с этой точки зрения материал целесообразно излагать проблемно, если он дает возможность:

- моделировать условия научного творчества;

- показывать учащимся доступные методы науки;

- формировать у учащихся обобщенные методы творческой деятельности.

Технология конструирования проблемной ситуации состоит из следующих этапов:

1. Определение основного информационно-объяснительного текста, подлежащего усвоению.

2. Вычленение ряда противоречий, неявно содержащихся в основном тексте.

3. Нахождение среди противоречий дидактически центрального (ключевого), на котором и будет строиться проблемная ситуация.

4. Реконструкция материала с целью показа учащимся выделенного противоречия, то есть непосредственное создание проблемной ситуации.