Характеристика основних видів науково-дослідних робіт

План

Змістовий модуль 10. Загальні вимоги до науково-дослідної роботи

План

Змістовний модуль 9. Подання текстового матеріалу

План

Змістовний модуль 8. Вибір і обґрунтування теми дослідження

План

1. Етапи наукового дослідження

Ефективність наукового пошуку значною мірою залежить від правильної послідовності дослідницьких кроків, що мають привести до істинних результатів, тобто від логіки дослідження.

Розробка логіки дослідження — процес дуже складний. Він не тільки але і супроводжує весь процес дослідження, бо характер і послідовність кроків залежать від напряму і масштабів наукового пошуку, його а завдань і багато в чому обумовлюються отриманими в процесі результатами і труднощами, що виникають. Тому основну роботу з конструювання логіки психолого-педагогічного дослідження необхідно здійснити на початку цієї діяльності, спираючись на принцип моделювання то результату та ймовірних уявлень про ті етапи пошуків, які забезпечать його досягнення. Неможливо повною мірою уніфікувати і стандартизувати ці етапи, але основні кроки дослідника можна включити у програми наукового дослідження, наведену в схемі

1. Загальне ознайомленим з проблемою дослідження, обґрунтування її актуальності, рівня розробленості; визначення об'єкта і предмета, теми дослідження. Формулювання загальної і про­міжних цілей дослідження.

2. Вибір методології — вихідної концепції, опорних теоретичних положень, єдиного задуму, дослідницького підходу, що визначає хід і передбачувані результати дослідження.

3. Побудова гіпотези дослідження — теоретичної конструкції, істинність якої має бути доведено. Формулювання завдань, співвіднесених із цілями дослідження.

4. Вибір методів дослідження. Проведення констатуючого експерименту з метою установлення вихідного стану предмета дослідження. Складання робочого плану.

5. Збирання та нагромадження матеріалів дослідження. Органі­зація і проведення експерименту.

6. Аналіз, інтерпретація й оформлення результатів дослідження.

Ці етапи (кроки) не тільки пов'язані між собою, але і взаємопроникли один в інший. Тому в ході наукової розробки дослідник повинен вно­сити ті чи інші, нерідко досить суттєві, корективи у виконану ним роботу по етапу, який уже здавався завершеним. Так, іноді доводиться уточнюва­ти цілі, задачі і план дослідження після того, як було отримане достатньо чітке уявлення про якісну характеристику одержаних у процесі роботи матеріалів. У процесі аналізу і узагальнення матеріалі в дослідження може виявитися необхідність отримання додаткових даних. У цьому разі вико­навцю роботи необхідно знову повертатися до попереднього етапу.

До того ж, іноді важко провести чітке розмежування одного етапу дослідження від іншого.

Тому при конструюванні логіки наукового дослідження виділяють­ся основні частини: методологічна і процедурна.

Методологічна частина — від вибору теми до визначення задач і роз­робки гіпотези — значною мірою може здійснюватися за загальною для усіх дослідників логічною схемою: проблема –> тема –> об'єкт –> предмет –> мета –» наукові факти –> провідна ідея —> гіпотеза –» завдання дослідження

Логіка цієї частини наукового пошуку не є чітко однозначною, але значною мірою є заданою. Логіка другої частини роботи, процедурної, є заданою тільки в самому загальному вигляді:

упорядкування плану дослідження -» опис методів і техніки збору даних, способу їхнього аналізу —> проведення експерименту і перевірка гіпотез —» аналіз, інтерпретація (пояснення), узагальнення одержаних результатів -» конструювання попередніх висновків їх випробування і уточнення —» формулювання заключних висновків

У кожному дослідженні необхідно знайти один із оптимальних варі­антів послідовності пошукових кроків, виходячи із характеру проблеми, предмета і задач дослідження, рівня оснащення роботи, можливостей дослідника та інших факторів. Але успіх будь-якого наукового дослі­дження залежить не тільки від того, як воно буде побудовано і методич­но забезпечено. Вирішальна роль тут належить самому досліднику і його відношенню до обраної ним теми наукової роботи.

1. Загальне ознайомлення з проблемою дослідження

2. Формулювання теми дослідження

3. Визначення об'єкта і предмета дослідження

4. Формулювання мети дослідження

5. Побудова гіпотези і постановка завдань дослідження

Загальне ознайомлення з проблемою дослідження

Будь-яке психолого-педагогічне дослідження починається з теоре­тичного аналізу досліджуваної галузі педагогічної або психологічної науки, визначення проблеми, обґрунтування актуальності її розробки. Першим кроком дослідника є вибір об'єктивної галузі дослідження. Такою об'єктивною галуззю може бути або сфера практичної діяльності (наприклад, навчання певній дисципліні у фармацевтичному (медич­ному) навчальному закладі), або її відтворення у сфері наукової про­блематики (принцип неперервності в навчанні, суб'єктивно-діяльнісний підхід). Вибір об'єктної галузі визначається такими об'єктивними факторами, як її актуальність, новизна і перспективність, і суб'єктив­ними факторами: освітою, життєвим досвідом, інтересами, здібностями, схильностями дослідника, його зв'язком з певним науковим колек­тивам і керівником.

Коло дослідницької роботи окреслює тема дослідження. Вона витікає з аналізу того, що є в літературі, з досвіду викладачів, керівників та колек­тивів вищих навчальних закладів, із можливостей і готовності професорсько-викладацького складу вирішувати дослідницькі завдання. Тема по­винна містити проблему, тобто для свідомого визначення, а тим більше, уточнення теми є необхідним для окреслення дослідницької проблеми.

ПРОБЛЕМА (від грец. "problema" – задача, утруднення) – усвідомлення суб'єктом неможливості вирішення труднощів і протиріч, що виникли в даній ситуації, засобами наявного знання і досвіду.

Проблемою виступають питання або задача, які не можуть вирішуватися за допомогою набутих знань і вимагають теоретичних і практичних дій на новому рівні або за допомогою нових методів дослідження. Виявлення проблеми постають як наслідок виникнення і розвитку протиріччя досягненим рівнем знання і новими фактами або потребами суспільної практики (соціальне замовлення), тобто в результаті виникнення так званої проблемної ситуації, що виступає вихідним пунктом досліджен­ня. Виявлення проблемної ситуації, її предметної та гносеологічної сторін вимагає від дослідника великої і складної теоретичної роботи.

Вивчення проблеми, визначення факторів, які впливають на рішення про­блеми, і розробка проекту виходу з проблеми здійснюється за схемою 3.2.

1. Фіксація проблеми

1.1.Що трапилось? 1.2. Які симптоми? 1.3.Що Вас не задовольняє? 1.4. Що Ви відчуваєте.! приполу проблеми? 1.5. Яка ситуація с кращою?

2. Аналіз проблеми

2.1.Поставте "діагноз" проблемі. 2.2. Ранжируйте симптоми. 2.3. Запропонуйте свої причини ситуації. 2.4. Відзначте, чого не вистачає. 2.5. Визначте, що перешкоджає прийняттю рішення. 2.6. Узгодьте інтереси.

3. Підходи до вирішення проблеми

3.1.Визначте можливі стратегії та рекомендації. 3.2. Обґрунтуйте рішення. 3.3. Зробіть припущення, що може бути ідеальним результатом. 3.4. Розробіть проект виходу з проблеми.

4. Розподіл проблеми на частини

4.1. Які конкретні кроки (заходи)? 4.2. Які конкретні пропозиції? 4.3. Які ідеї? 4.4. Які дії? 4.5. Які реальні результати? 4.6. Які наслідки? 4.7. Хто несе відповідальність?

Схема 3.2. Послідовність міркувань та дій при дослідженні проблеми

Розробка проблеми дає можливість визначити, які протиріччя практично примушують відмовитися від традиційного шляху її вирішення і розпочати пошуки нового, або з яких потреб виникає необхідність саме цього психолого-педагогічного дослідження. Це допомагає досліднику обґрунтувати своєчасність і необхідність вивчення та розв'язання проблеми подальшого удосконалення і розвитку теорії і практики безперервної фармацевтичної і медичної освіти, висвітлює суперечності, які виникають між науковими, соціальними, психолого-педагогічними потребами суб'єктів навчання та засобами, які може запропонувати освітянська наука і практика для задоволення цих потреб.

При обґрунтуванні актуальності фундаментального дослідження враховують прогнозоване теоретичне значення теми, ступінь опрацьованості її в науці, можливий вплив передбачених й запланованих результатів на теоретичні положення та уявлення, що існують у даній галузі. При обґрунтуванні актуальності досліджень, що мають прикладний характер, враховують практичну потребу в опрацюванні теми, ступінь розв'язання в психолого-педагогічній практиці освіти, прогнозований соціальний економічний ефект від впровадження отриманих результатів.

у наукових роботах, виконаних у освітянській галузі Україні, розглядаються переважно актуальні проблеми розвитку освітянської практики цьому недостатня увага надається теоретичним проблемам психології і педагогіки, дидактики й методики навчання, теорії змісту освіти, організації навчально-пізнавальної діяльності, принципів і методів навчання, особливо післядипломного навчання, теорії розвитку творчих здібностей тих, хто навчається, психології особистості в навчанні.

Актуальними є проблеми створення:

· нової теорії виховання, адекватної соціально-економічним та політичним змінам у країні;

· теорії гуманістичного виховання й освіти та їх найважливішого компоненту — світогляду особистості, зорієнтованого на національні та загальнолюдські цінності, на утвердження в свідомості й поведінці молоді прогресивних моральних, естетичних поглядів;

· нових концепцій освіти.

При обґрунтуванні актуальності дослідження важливо з самого початку з'ясувати основні суперечності або невідповідності між досягнутим рівнем психолого-педагогічного знання і проблемами розвитку теорії практики. Вони можуть бути зумовлені як появою запитів практики, що потребують вироблення нових теоретичних знань, так і відкриттям нових фактів і зв'язків. Розв'язати саму проблему буває легше, ніж виявити суперечність.

Якщо дослідник не має достатньої кількості фактів для обґрунтуван­ня необхідності проведення дослідження тієї чи іншої проблеми, йому потрібно провести констатуючий експеримент.

Висунення проблеми і обґрунтування актуальності дослідження передбачають відповіді на запитання: "Чому цю проблему потрібно розв'я­зувати у даний час?" При обґрунтуванні актуальності явно не досить об­межитися посиланням на державні документи, в яких формулюються завдання освіти. Треба зв'язати основні завдання з проблемами і супереч­ностями відповідної галузі психологічної та педагогічної наук.

Актуальність дослідження визначається:

• відсутністю в педагогіці та психології праць, необхідних сьогодні:

• недостатністю тих чи інших знань з питань організації підготовки фахівців у нових соціально-економічних та політичних умовах;

• проблемами розвитку самої науки, логікою розвитку психологіч­ної та педагогічної теорій.

Однак у будь-якому випадку при формулюванні актуальності дослі­дження мають бути обов'язково вказані психолого-педагогічні пробле­ми, які підтверджують необхідність проведення даного дослідження.

Опис актуальності дослідження закінчується висновком про те, що, незважаючи на наявні праці, наукові знання в галузі, яка розглядається, є недостатніми, або вони застаріли, або зовсім відсутні. Тим самим го­тується перехід до формулювання суперечності і проблеми дослідження.

Якщо суперечність сформульовано некоректно, то у дослідника ви­никають труднощі з формулюванням проблеми дослідження.

Визначення об'єкта і предмета дослідження

Подальший процес розвитку проблеми пов'язаний з визначенням об'єкта і предмета дослідження. Необхідність розрізняти ці поняття зумовлюється тим, що психологічні процеси та педагогічна дійсність дуже різноманітні, а дослідник має отримати певні кінцеві результати при їх вивченні. Тому тре­ба розрізняти, з одного боку, всю об'єктивну сферу, яка цікавить дослідника, а з іншого — те, відносно чого він збирається одержати нове психолого-педагогічне знання. Часто об'єктом називають певну широку дослідницьку галузь, а предметом — більш вузьку її частину, що є неправомірним і помилковим.

Прикладом такої ситуації є визначення науковцем об'єкта досліджен­ня такої складної, багатофункціональної, багатокомпонентної об'єктивної галузі, якою є освіта.

ОБ'ЄКТ (від лат. "objectus " — предмет, явище) — фрагмент дійсності, на який спрямовано практичну або пізна­вальну діяльність суб'єкта.

Об'єктом наукового пошуку виступає матеріальний навколишній світ та форми його відображення в свідомості людини. Об'єкт конкретного наукового дослідження — це процес або явище, що породжує проблемну ситуацію і обране для вивчення. Вивчити об'єкт повністю, досконало в будь-якому дослідженні практично неможливо. Для теоретичного аналі­зу і наступного дослідження вибираються декілька властивостей або якос­тей об'єкта, які й складають предмет даного психолого-педагогічного до­слідження.

Предмет — це те, що міститься в межах об'єкта. Об'єкт і предмет до­слідження як категорії наукового процесу співвідносяться між собою як загальне і часткове. Якщо об'єкт розглядати як систему, то предметом можуть виступати структура системи, закономірності взаємодії елементів усередині системи та зовні неї, закономірності розвитку системи, різні якості та властивості.

Щоб правильно визначити об'єкт дослідження, необхідно відповісти на запитання: "Що є носієм проблемної ситуації і підлягає дослідженню?"

Об’єктами дослідження можуть бути:

· в педагогіці:

- історія педагогіки;

- виховання як категорія педагогіки;

- підходи (гуманістичний, індивідуальний, диференційований);

- дидактика як категорія педагогіки;

- зміст, форми і методи.

· в теорії навчання:

- знання, уміння, навички;

- рівень якостей знань;

- формування інтелектуальних прийомів;

- види навчання (програмоване, проблемне, модульне, комп'ютерне);

- процес організації і управління вищим закладом освіти.

· в психології:

- психічні стани людини (фрустрація, стрес, депресія та ін.);

- психічні процеси (пам'ять, мислення, сприйняття та ін.);

- психічні властивості особи (темперамент, характер, акцентуації);

- діяльність суб'єктів навчання.

Часто дослідники-початківці об'єктом чи предметом свого досліджен­ня помилково називають учасників педагогічного процесу.

Основними об'єктами психолого-педагогічного дослідження висту­пають діяльність управлінців, викладачів і вихователів, дітей, учнів, сту­дентів і слухачів, педагогічні стосунки, організація чи управління пізна­вальною діяльністю, навчально-виховним процесом чи навчально-виховним закладом, психічні явища.

У структуру предмета дослідження входять:

– історія розвитку об'єкту та теорій про нього;

– суттєві властивості, якості та закони розвитку об'єкта;

– логічний апарат і методи, які є необхідними для формування предмета.

Предмет психолого-педагогічного дослідження — факти, прийоми, механізми освоєння людиною соціокультурного досвіду й зміни інтелек­туального й особистісного розвитку людини як суб'єкта навчальної діяль­ності, які викликані цим процесом освоєння:

– закономірності оволодіння знаннями, вміннями і навичками, інди­відуальні відмінності особистості в цих процесах, закономірності формування творчого активного мислення, змін у психіці, психо­логічні питання управління;

– цілепокладання, прогнозування, зміст, форми і методи психологіч­ного впливу, стадії педагогічного процесу;

– протиріччя у виховному процесі та в процесі навчання, шляхи удос­коналення навчання і виховання, характер педагогічних вимог, пе­дагогічного впливу, умови, особливості і тенденції розвитку вихов­них явищ і процесів;

– відносини між студентами і викладачами, в колективах і групах, між колективом і особою, між колективами, між навчальними фарма­цевтичними (медичними) закладами;

– самопізнання, самовиховання, спрямованість особи, її інтереси, мотиви й потреби.

Визначення предмета дослідження означає:

- визначення ракурсу "розглядання";

- встановлення меж пошуку;

- передбачення наявності сутнісних зв'язків, які стосуються проблеми;

- припущення про можливість тимчасового виділення зв'язків і об'єднання їх в одну систему.

Формулювання мети дослідження

Предмет конкретизується в меті і завданнях дослідження, які виступають безпосередніми характеристиками науково-дослідної діяльності.

МЕТА — ідеальне, уявне випере­дження результату діяльності.

Метою будь-якої наукової роботи є виявлення нових або ж уточнення відомих раніше, але недостатньо досліджених фактів, висновків, рекомендацій, закономірностей.

Метою наукового дослідження в галузі освіти є створення нової кон­цепції рішення тієї чи іншої актуальної психолого-педагогічної проблеми. Щоб створити таку концепцію, необхідно здобути факти і за допомо­гою їх наукового аналізу розкрити наступні положення:

· провідну ідею дослідження, яка пояснює отримані дані, факти,.визначає конкретний зміст, форму і методи освітянської діяльності;

· сутність процесу або явища, що вивчається, його рушійні сили (фактори, суперечності), головні властивості й особливості;

· структуру явища, що вивчається, його елементи, провідні компоненти, основні зв'язки і відношення в цій структурі;

· тенденції, стадії, етапи процесу або явища, що вивчається;

· психолого-педагогічні умови, які необхідно створити, щоб виріши­ти позитивно освітянські завдання і забезпечити прогресивні зміни, розвиток явища, що вивчається;

· шляхи і засоби психолого-педагогічного керівництва досліджуваним процесом, явищем;

· обґрунтування за допомогою наукових даних гіпотези, основного висновку з експерименту, психолого-педагогічного досвіду для освітніх технологій.

Таким чином, метою дослідження виступають ті проміжні та кінцеві наукові й практичні результати, що повинні досягатися внаслідок його проведення. Для того, щоб успішно, з мінімальними витратами часу, впоратися з формулюванням мети, досліднику потрібно відповісти собі на запитання: "Що ти хочеш зробити по закінченні дослідження?".

Кінцевими результатами психолого-педагогічного дослідження можуть бути зміни в організації навчально-виховного процесу, зміни, що відбуваються на рівні пізнавальних процесів особистості, міжособистіс­них відношень та ін. Підсумком може бути нова методика, класифікація, алгоритм, структура тощо.

У дослідженні може бути декілька цілей, одні з яких є проміжними, а інші — кінцевими. Кінцева мета, як правило, досягається не відразу, а через низку проміжних етапів. Так, якщо кінцева мета полягає в тому, щоб прискорити процес розвитку того, хто навчається, то проміжними цілями могли б виступити:

§ оцінка актуального рівня психічного розвитку студентів;

§ встановлення бажаного кінцевого рівня їхнього розвитку;

§ визначення засобів, за допомогою яких можна було б прискорити розвиток тих, хто навчається;

§ обґрунтування психодіагностичних засобів оцінки актуального і бажаного рівнів розвитку студентів або слухачів;

§ розробка засобів корекційної роботи з досліджуваними щодо прискорення рівня розвитку.

У дисертаційному дослідженні не рекомендується формулювати мету як "Дослідження...", "Вивчення...", бо ці слова означають спосіб досяг­нення мети, а не саму мету.

Формулювання мети будь-якого досліджен­ня доцільно починати з дієслів:

• з'ясувати...

• виявити...

• сформулювати…

• обґрунтувати...

• визначити...

• створити...

• побудувати тощо.

Формулювання теми дослідження

Проблема, що досліджується, має бути відображена насамперед у темі дослідження.

ТЕМА (від грец. «thema» — предмет викладу, дослідження, обговорення) — лаконічне формулювання проблеми дослідження.

Правильний вибір теми дослідження значною мірою визначає успіх усієї подальшої роботи. Незалежно від розроблюваної наукової пробле­ми можливими шляхами вибору теми дослідження є:

- запозичення теми з критичних оглядів досягнень у галузі освіти, управління, педагогіки, психології або з переліку тем, який реко­мендується проблемними комісіями;

- критичний розгляд виконаних у даній галузі наукових робіт; він допомагає виявити питання, на які автори цих праць не дали на­лежних переконливих та обґрунтованих відповідей;

- повторення раніше викопаного дослідження, але з новим матеріа­лом, з використанням нового методу або нових технічних засобів;

- використання явищ або зв'язків між явищами, які випадково спо­стерігаються і сутність яких залишається незрозумілою;

- системне структурування інформації тощо.

Незалежно від способу вибору теми вона повинна бути перспективною. Основними критеріями перспективності теми є:

– її актуальність, тобто теоретична і практична значущість для галузі освіти, педагогіки або психології;

– новизна отриманих фактичних даних, метода або напряму дослідження;

– безпосередній зв'язок з потребами освітянської практики і діяльністю навчальних закладів освіти;

– цілеспрямованість на вирішення певного наукового завдання в кон­кретному напрямі освіти, педагогіки та психології;

– реальність виконання поставлених наукових завдань.

Етап формулювання теми дослідження не є "прохідним", а, навпаки, є дуже відповідальним, бо неправильне її формулювання веде до довіль­ного тлумачення проблеми та до стихійного збирання фактів. У форму­люванні теми важливо відобразити об'єкт, предмет дослідження і мету. Згадування про предмет може бути в явному вигляді або в неявному.

Наприклад:

А. Тема — "Моральне виховання студентів".

Об'єкт — моральне виховання.

Предмет — зміст, методи, форми, засоби, умови ефективності мо­рального виховання студентів.

Б. Тема — "Планування навчально-виховного процесу в фармацевтичному навчальному закладі".

Об'єкт — навчально-виховний процес

Предмет — планування.

Типовими помилками дослідників-початківців є безпроблемні формулювання тем, особливо в дисертаційних роботах. Так, занадто часто назви дисертацій починаються словами "Вивчення процесу...", "Дослі­дження деяких шляхів...", "Матеріали до вивчення...", "Деякі питання...", "До питання..." і т. ін. У них не віддзеркалюються достатньою мірою суть розглянутої проблеми, завершеність роботи, немає чіткого визначення її мети і результатів. А такі розпливчасті формулювання, як "шляхи вдос­коналення методики" чи "психолого-педагогічні умови", по суті, не став­лять ніякої проблеми і не спрямовують на дослідження конкретного аспекту психолого-педагогічної теорії чи практики. Часто з формулю­вання не зрозуміло, діяльність кого досліджуватиметься: викладачів, слу­хачів, студентів або учнів — і якого віку. Тому завжди підкреслюється вікова група тих, хто бере участь у дослідженні.

Крім того, як правило, "шлях вдосконалення" чи "умови", про які йшлося в назві теми, не досліджуються, не формулюються.

Нерідко зустрічаються тривіальні формулювання, які не потребують ніякого дослідження. Це призводить до того, що тема дослідження не узгоджується з його об'єктом і предметом, а гіпотеза формулюється як банальна істина.

Часто теми формулюються так, що в них називаються кілька пред­метів дослідження. Тоді дослідникові доводиться вивчати і аналізувати літературу з усіх проблем. Це настільки ускладнює опрацювання мето­дики та методології дослідження, що якісне його проведення стає прак­тично неможливим.

Важливим напрямом підвищення якості психолого-педагогічних досліджень, їх наукового і практичного значення є вдосконалення те­матики.

Для вдалого складання теми рекомендується продумати декілька можливих варіантів формулювання, написати їх один над іншим на де­якій відстані або навіть на різних аркушах і після цього порівняти, щоб вибрати той, який точніше всього відображає предмет майбутнього до­слідження. Тема дисертаційної роботи повинна бути по можливості ко­роткою, відповідати обраній спеціальності та суті вирішеної наукової проблеми, вказувати на мету дисертаційного дослідження та його завер­шеність.

У назві теми небажано використовувати наукову термінологію псев­донаукового характеру.

Таким чином, уточнення теми дослідження представляє собою ви­значення тих конкретних питань, на які це дослідження має дати відповідь.

Побудова гіпотези і постановка завдань дослідження

Розробка гіпотези дослідження

У процесі дослідження істотне значення має гіпотеза.

ГІПОТЕЗА (від грец. "hypothesis" — основа, припущення) — науково обґрунтоване припущення, яке вимагає по­дальшої експериментальної та теоретичної перевірки.

Гіпотеза має вигляд твердження припустимого характеру. Але не всі судження припустимого (імовірного) типу є науковими гіпотезами і можуть бути експериментально перевіреними або доведеними. Ними не можуть виступати твердження, справедливість яких очевидна без доказу, або судження, що на даному етапі розвитку науки ані довести, ані спростувати практично неможливо. Наукова гіпотеза завжди виходить за межі простої реєстрації фактів, служить їхньому поясненню і передбаченню.

Гіпотеза вважається науково обґрунтованою, якщо при її створенні дотримуються наступних вимог:

- формулювання гіпотези повинно бути максимально точним і порівняно простим. У ньому не повинно міститися невизначених, неоднозначних термінів і понять;

- гіпотеза повинна бути сформульована так, щоб її можна було перевірити і доказати справедливість ствердження експериментальним шляхом;

- гіпотеза повинна пояснювати все коло явищ, на які розповсюджуються твердження, що містяться в ній.

Формулювання гіпотез у психолого-педагогічному дослідженні – процес складний і безперервний; він супроводжується постійними перевірками У процесі зміни змісту дослідницької діяльності з'являються нові факти, які примушують переглядати первісні припущення.

Гіпотеза наукового дослідження за конструкцією — це розгорнуте речення, в якому досить докладно викладено модель і систему заходів, тоб­то нововведення, за рахунок якого сподіваються на отримання якихось результатів. Вона передбачає, які організаційні форми освітянської діяль­ності найкраще використати для розв'язання даного завдання, які умови є провідними, а які — коригуючими, який засіб розв'язання психолого-педагогічного завдання є ефективним тощо. Найбільш продуктивні гіпо­тези мають таку структуру: "Якщо має місце А, то має місце й В при ви­конанні умови С".

Наприклад:

Гіпотеза дослідження базується на припущенні щодо підвищення ква­ліфікації державних службовців, як одного із важливих їх функціональних обов'язків, яке суттєво актуалізується, об'єктивізується і буде особистісно-прийнятним, якщо зміст програми буде формуватися із залученням до її розробки майбутніх слухачів шляхом включення їх до соціально-психологічних досліджень певних елементів компонентності, сутність яких і має складати основні компоненти змісту підвищення їх кваліфікації.

Молодому досліднику, який здійснює розробку і перевірку гіпотез, стануть у нагоді наступні рекомендації:

1.Пам'ятайте, що висунути гіпотези — означає сформулювати при­пущення про найбільш можливі причини фактів і явищ, які знову спостерігаються, або передбачити найімовірніший хід і результати експерименту.

2.У першу чергу необхідно проаналізувати і уточнити, що може бути причиною того чи іншого явища, а що — наслідком.

3. Будь-яка гіпотеза знаходиться в певному зв'язку із наявними знан­нями: з відомою теорією, законом, правилом, раніше вирішеним завданням.

4. Логічний шлях формування гіпотези може бути різним:

а) індуктивний шлях: від спостерігання поодиноких фактів,
явищ —> до висунення гіпотези —> до наступних індуктивних
узагальнень;

б) дедуктивний шлях: від використання відомої теорії, законів, правил для пояснення явищ і фактів, які спостерігаються ––> до висунення гіпотези ––> до експериментальної перевірки гіпотези.

5. При використанні індуктивного шляху висунення гіпотези там, де це можливо, використовуйте висновок за аналогією.

6. При дедуктивному варіанті висунення гіпотези співвіднесіть Ваші попередні знання.

7. Іноді буває корисним висунути всі можливі гіпотези, а потім на основі критичного аналізу відібрати з них найбільш правдивіші.

8. Не бійтеся ризикованих міркувань, уникайте шаблонів у своїх міркуваннях.

9. У випадку труднощів при формулюванні гіпотези звільніть Ваше завдання від усіх зайвих уявлень, зведіть його до простішого пи­тання.

10.Іноді корисно поставити перед собою і відповісти на наступні пи­тання: що є невідомим; які умови є необхідними і недостатніми для того, щоб спостерігати нове для вас явище; чи є можливим виключити з розгляду ряд умов, частину даного?

11.Перевірити гіпотезу — значить встановити, що наслідки, які по­винні з неї витікати, дійсно співпадають з явищами, що спостері­гаються, з результатами експерименту.

12.Перевіряючи гіпотезу, необхідно з'ясувати, чи не суперечить вона законам і правилам, які були встановлені раніше.

Кожний дослідник прагне до того, щоб сконструйовані ним гіпотези підтвердилися, однак це не означає, що вони не можуть знайти свого підтвердження. У процесі психолого-педагогічного експерименту з кількох сформульованих дослідником гіпотез може підтвердитися лише одна, хоча може статися, що будуть відкинуті всі прийняті гіпотези.

У разі, коли гіпотези негіпотетичні, аксіоматичні або абсурдні і ніяк не можуть бути обґрунтовані, роботу над ними необхідно розпочати ще раз. Зрозуміло, що в процесі дослідження гіпотези можуть уточнюва­тися, доповнюватися, розвиватися, відхилятися.

У психолого-педагогічних дослідженнях нечасто йдеться про одер­жані негативні результати, хоча дуже рідко буває так, що всі поставлені завдання були успішно вирішені. Але іноді й негативні результати мо­жуть бути дуже корисними для розвитку психологічної або педагогічної науки. Негативні результати можуть бути особливо істотними за своїм науковим значенням, якщо ведуть до перегляду застарілих уявлень. Це можливо лише тоді, коли гіпотези мають конструктивний характер, про­цес дослідження, організований і проведений з належною коректністю, а отримані емпіричні дані є вірогідними.

Одна або кілька робочих гіпотез повинні мати пояснювальний і прог­ностичний характер, розкривати механіку функціонування психолого-педагогічного явища і передбачати перспективи його розвитку.

Таким чином, гіпотези наукового дослідження повинні:

• відповідати вихідним принципам загальнопедагогічних та загальнопсихологічних теорій;

• бути взаємопов'язаними і являти в сукупності систему доказів ви­сунутої проблеми;

• бути доступними для перевірки в процесі експериментального пси­холого-педагогічного дослідження;

• не суперечити відомим і перевіреним фактам, а також одне одному (хоча і можуть бути альтернативними);

• бути простими, розвиватися від загальних посилань до емпіричних наслідків, що інтерпретуються.

Постановка завдань дослідження

Гіпотетично представлені внутрішні механізми функціонування досліджуваного явища, сутнісні його характеристики, що описані як припущення співвідносяться із цілями дослідження, тобто кінцевими проективними результатами. Це співвідношення дозволяє перейти до формулювання завдань дослідження. Така теоретична робота спрямована на вироблення форми і змісту конкретних пошуків завдань, спрямованих на оптимізацію, варіювання умов (зовнішніх і внутрішніх, існуючих і створюваних експериментально), в результаті яких гіпотетичний причинно-наслідковий зв'язок набуває всіх рис об'єктивної закономірності.

ЗАВДАННЯ — передбачуваний локалі­зований результат дослідження, який містить у собі:

• вимоги (мету);

• умови, тобто відоме і шукане (невідо­ме), які сформульовані в питанні.

Ієрархічно організована послідовність завдань утворює програму діяльності.

Одним з основних завдань майже кожного психолого-педагогічного дослідження є експериментальна чи дослідно-експериментальна перевірка висловлених ідей, запропонованої системи роботи, створеної моделі, педагогічної технології, технології психодіагностики особистості та їх апробація на практиці. Для більшої частини досліджень обов'язковим має бути розробка на основі одержаних результатів конкретних рекомендацій для студентів, викладачів, психологів, менеджерів. Рекомендації спрямовані на поліпшення освітянського процесу. Щоб визначити завдання конкретного психолого-педагогічного дослідження, рекомендується відповісти на запитання: "Що необхідно зробити, щоб досягти мети дослідження?" Як правило, формують 4-5 завдань. Завдання, які є більш частковими, виступають підзавданням до одного з основних.

Єдиного стандарту у формулюванні завдань не може бути, але за­гальними тенденціями є такі:

• перше завдання пов'язують з виявленням, уточненням, поглиблен­ням, методологічним обґрунтуванням сутності, природи, структу­ри, законів функціонування і розвитку об'єкта, що вивчається;

• друге завдання спрямовують на аналіз реального стану предмета дослідження, динаміки, внутрішніх протиріч розвитку;

• третє завдання направлене на розкриття загальних способів пере­творення об'єкта, на побудову його моделей, виявлення умов ефек­тивного функціонування та їх дослідно-експериментальну пере­вірку;

• четверте завдання пов'язують із виявленням шляхів і засобів підви­щення ефективності досліджуваного явища, процесу тощо;

• п'яте завдання присвячують створенню, розробці конкретних мето­дик і технологій, практичних рекомендацій з їхнього використання.

Таким чином, завдання на відміну від мети — це всі послідовні етапи організації і проведення дослідження. Мета тут розгортається в комп­лексі взаємозв'язаних завдань.

Наприклад:

Припустимо, що дослідник ставить перед собою кінцеву мету — за­безпечити результативність соціально-психологічного підходу до визна­чення змісту програм підвищення кваліфікації державних службовців.

Відповідно до цієї мети він визначає такі завдання:

• встановити сутність підвищення кваліфікації державних службовців в ієрархічній системі видів освіти в контексті державного управ­ління;

• уточнити понятійно-термінологічний апарат, характерний для си­стеми підготовки, перепідготовки та підвищення кваліфікації держ­службовців;

• визначити комплексну методику соціально-психологічних аспектів діяльності державних службовців освітньої сфери;

• виявити провідні тенденції щодо прояву елементів соціально-пси­хологічної компетентності в діяльності держслужбовців;

• обґрунтувати методику визначення оптимального змісту програм підвищення кваліфікації держслужбовців освітньої сфери;

• розробити програму курсу підвищення соціально-психологічної компетентності держслужбовців освітньої сфери та здійснити його апробацією.

При визначенні завдань, як і при формулюванні мети, можна почи­нати з дієслів неозначеної форми або іменників:

• здійснити... — здійснення...

• провести... — проведення...

• визначити... — визначення...

• формулювати... — формулювання...

• скласти... — складання...

• розробити... — розробка...

Приклади методологічної розробки теми психолого-педагогічного дослідження наведені в додатку 1.

1. Загальні вимоги до тексту наукової роботи
2. Мова і стиль наукової роботи
3. Оформлення ілюстративного та табличного матеріалу
4. Подання формул і символів
5. Оформлення списку використаних джерел
6. Використання і оформлення цитат
7. Упорядкування додатків

Якісно виконане літературне оформлення наукової праці не тільки підводить підсумок психолого-педагогічному дослідженню, висвітлює весь шлях виконаної роботи, але й робить результати цього дослідження більш виразними, доступними для широкого кола науково-педагогічних працівників вищого фармацевтичного та медичного навчального закладу.

Основними вимогами до тексту наукової роботи є точність та зро­зумілість мови і стислість викладу матеріалу. У науковій праці мова виступає засобом вираження понять і доказів висунутих положень. Тому найважливішими ознаками наукового викладу необхідно вважати глибокий взаємозв'язок і сувору логічну послідовність положень, що опи­суються. Разом з тим мова наукової праці повинна бути точною, зрозумілою, стислою і дохідливою.

Точність мови в наукових роботах дуже необхідна. Кожна фраза повинна точно висловлювати думку автора, забезпечувати послідовність викладу і логічний розвиток змісту праці. Наслідком невдало побудова­ної фрази або невдало підібраних слів може бути подвійне тлумачення того чи іншого положення. Цьому запобігає точність мови.

Точність мови наукової праці — це правильний, без логічних супере­чок, виклад матеріалу дослідження і безпомилкове використання спеці­альної, прийнятої в науковій літературі, психолого-педагогічної термінології. Науковцю завжди треба пам'ятати, що науковий термін — це не просто слово, а втілення сутності даного явища. Правильне використання наукової психолого-педагогічної термінології позбавляє твір від зайвих пояснень, робить його доступним читачеві.

Але слід мати на увазі, що термінологія не є постійною. З часом вона оцінюється, уточнюється, з'являються нові терміни і поняття. Тому в наукових працях необхідно використовувати найбільш сучасну термінологію і витримувати єдність термінів при викладі всього матеріалу дослідження. Використовуючи сучасну термінологію, потрібно також враховувати, що деякі з нових термінів ще не закріпилися, не отримали загально­визнаного тлумачення і в різних джерелах застосовуються в різному значенні. Використовувати такі терміни не рекомендується, а якщо цього не можна запобігти, то необхідно надавати їм пояснення. З цих пояснень повинно бути знадно, яке поняття вкладає автор в той термін, що використовує.

Пропонувати в науковому дослідженні нові терміни раціонально лише в двох випадках:

§ якщо в процесі дослідження пощастило встановити нове явище або поняття, які потребують відповідного термінологічного позначення;

§ якщо запропонований термін точніше відтворює сутність поняття, що визначається, порівняно з тим, що було раніше.

Ясність мови — одна з основних вимог до літературного оформлення наукової праці. Автор повинен прагнути до найбільшої ясності викладу своїх думок і описання матеріалів виконаного дослідження, щоб зробити анкет такого твору простим і зрозумілим читачеві.

Ясність мови наукової праці обумовлюється перш за все ступенем ерудиції автора з тих проблем або питань, що викладаються. Якщо він оволодів фактичним матеріалом, що складає основу наукового твору, всебічно його осмислив і глибоко розуміє сутність питання, яке висвітлює, то, без сумніву, він здатний чітко і ясно сформулювати і свої думки і систему наукових доказів. І, навпаки, важко чекати ясності викладу в роботі, автор якої не володіє глибокими пізнаннями з наукових проблем і питань, які висвітлює.

Неясність викладу іноді може залежати і від слабкої розробки проблеми, коли запропоновані автором гіпотези і теоретичні розробки ще не мають під собою переконливих фактичних доказів. У цьому випадку неясність мови обумовлюється, головним чином, непереконливістю і необ­ґрунтованістю висунутих положень.

Але є й інша причина, від якої залежить ясність мови наукової праці — Це літературний стиль викладу. Автор наукової роботи, безумовно, повили добре володіти літературним стилем викладу матеріалу. Необхідною умовою цього є великий запас слів і вміле поєднання цього запасу зі спеці­альною науковою і психолого-педагогічною термінологією. Практика показує, що особливо багато неясностей виникає там, де автори замість точних кількісних значень використовують слова і словосполучення з невизначеним або занадто узагальненим значенням. Так, чи може задо­вольнити читача наукової роботи, який сподівається побачити конкретні й точні дані, фраза: "Після проведення деяких коригувальних заходів успішність навчання студентів значно зросла".

Дуже часто автори наукових творів пишуть "і т. ін.", не знаючи, як продовжити перелік, або вводять до тексту словосполучення "цілком очевидно", коли не можуть сформулювати інших аргументів. Звороти "відомим чином" або "спеціальною методикою" нерідко свідчать про те, що автор у першому випадку не знає, яким чином, а у другому - якою саме методикою. Причиною неясності висловлювання може стати непра­вильне розміщення слів у реченні.

На ясність мови і доступність її для широкого кола читачів нега­тивно впливає також надмірне використання іноземних слів. Багато з них увійшли в основний словниковий фонд нашої національної мови і в спеціальну наукову, у тому числі й психолого-педагогічну, терміно­логію. Не слід зловживати іншомовними словами, особливо тоді, коли можна обійтися без них або коли іноземне слово може невірно сприй­матися.

Завдання дослідника полягає в тому, щоб уміло використовувати все багатство мови та її словниковий запас, не засмічувати текст зайвими або непотрібними словами і неправильними зворотами мови. Щоб цього уникнути, автор повинен вміти знаходити синоніми потрібних слів.

Головне в мовно-стилістичному оформленні тексту наукової роботи полягає в тому, щоб її зміст за формою свого викладу був доступний для того кола вчених, на яких вона розрахована.

Стислість викладу теж відноситься до найважливіших переваг нау­кового твору. Дослідник повинен вміти висловлювати свої думки і ви­кладати матеріали дослідження не тільки точно і ясно, але й коротко. Для цього необхідно вдосконалювати стиль викладу тексту, вилучати з нього все зайве, що не поліпшує розуміння викладеного питання, а лише його затуманює. Рекомендується залишати в рукописі тільки найнеобхідніше, не перевантажувати текст даними, які не мають прямого відношення до питання, що викладається.

Багатослівності або мовній надмірності сприяють:

• вживання зайвих слів;

• накопичення словосполучень, які містять однозначні, зайві слова.

Вони свідчать не тільки про мовну недбалість його автора, а й часто вказують на нечіткість його уявлення про предмет дослідження або на те, що він просто не розуміє точного значення слів, узятих із чужої мови, наприклад "пізнавальна когнітивна діяльність особи";

• вживання без потреби іншомовних слів, які дублюють українські слова і тим самим дуже ускладнюють вислів. Неправильне або па­ралельне використання чужомовної лексики призводить, як пра­вило, до зайвих повторень;

• повторення одного і того ж іншими словами — тавтологія. Багато наукових творів переповнено повтореннями однакових або близь­ких за значеннями слів.

Слова і словосполучення, які не несуть жодного смислового навантаження, повинні повністю виключатися з тексту наукової роботи. Необхідно слідкувати за тим, щоб у тексті рукопису не було різних повторень. Запобігти збільшенню обсягу тексту наукової роботи допоможе ви­дання таких рекомендацій:

• не допускати будь-яких відхилень від теми, бо вони відволікають увагу читача і заважають сприйняттю основної ідеї;

• не включати в роботу дані, які висвітлені в підручниках, посібни­ках, енциклопедіях, відомих монографіях;

• уникати повторень, бо цінність кожної думки визначається її но­визною і кожне її повторення необхідно обґрунтувати;

• навіть в дрібницях потрібно обмірковувати необхідність їх для цієї роботи і можливість довести їх стисліше і простіше;

• пам'ятати, що інколи спрощення фрази не тільки веде до її скоро­чення, але й сприяє її виразності.

Але в прагненні до стислості викладу матеріалів дослідження потрібно дотримуватися почуття міри. Працюючи над удосконаленням стилю викладу своєї роботи, автор повинен усунути його композиційне перевантаження і багатослівність, але разом з тим зберегти послідовність розкриття теми, повноту і переконливість системи доказів.

Дохідливість викладу наукового твору забезпечується логічним, по­зовним розвитком теми дослідження, конкретністю його змісту, доказовістю положень. Цьому сприяє і правильний вибір стилю викладу, 5стота мови. Довгі, складні речення, що мають дієприкметникові і дієприслівникові звороти, утруднюють читання. Але, з іншого боку, якщо в роботі використовуються дуже короткі фрази, то виклад втрачає свою образність і виразність. Речення треба формулювати так, щоб вони правильно відтворювали думку автора і легко сприймалися читачем.

Науковий твір стає більш дохідливим, якщо автор пояснює свою дум­ку або будь-яке теоретичне положення, що важко сприймається, вміло підібраним прикладом. При цьому особливу цінність мають приклади, в основі яких лежать оригінальні дані, які зібрані самим автором. Таку ж задачу виконує й-ілюстративний матеріал дослідження — фотографії, схеми, рисунки, діаграми, які в ряді випадків не тільки пояснюють, але й розвивають і доповнюють текст. Це сприяє більшій дохідливості змісту наукового твору.

Мова і стиль наукової роботи

Мова і стиль науково-дослідної роботи як частина писемної науко­вої мови склалися під впливом так званого академічного етикету. Сутністю його є інтерпретація власної і запозичених точок зору з метою обґрунту­вання наукової істини. Вже встановилися певні традиції в спілкуванні вчених між собою як в усній, так і писемній мові. Проте не слід думати, що існує збірка "писаних" правил наукової мови. Можна говорити лише про деякі усталені особливості.

Найхарактернішою ознакою писемної наукової мови є формально-логічний спосіб викладу матеріалу. Це знаходить своє відображення у всій системі мовних засобів. Науковий виклад складається головним чином з міркувань, метою яких є доведення істин, виявлених у резуль­таті дослідження фактів дійсності.

Для наукового тексту характерними є смислова завершеність, цілісність і зв'язність. Найважливішим засобом вираження логічних зв'язків тут є спеціальні функціонально-синтаксичні засоби зв'язку, що вказують на послідовність розвитку думки (спочатку, насамперед, потім, по-перше, по-друге, отже і т. ін.), заперечення (проте, тимчасом, але, у той час як, тим не менше, аж ніяк), причинно-наслідкові відношення (таким чином, тому, завдяки цьому, відповідно до цього, внаслідок цьо­го, крім того, до того ж), перехід від однієї думки до іншої (раніше ніж перейти до..., звернімося до..., розглянемо, зупинимось на..., розглянув­ши..., перейдемо до..., необхідно зупинитися на..., потрібно розглянути...), результат, висновок (отже, значить, як висновок, на закінчення зазначи­мо, все сказане дає змогу зробити висновок, підсумовуючи, слід сказати...).

Засобами логічного зв'язку можуть виступати займенники, прикмет­ники і дієприкметники (даний, той, такий, названий, вказаний і т. ін.).

Мовні словосполучення, що виконують різні мовні функції і викори­стовуються в наукових творах як засоби зв'язку між реченнями, наве­дені в додатку 3.

На рівні цілого тексту для наукової мови, мабуть, основною прикметою цілеспрямованість і прагматизм. Науковий текст характеризується тим, що його складають лише точні, отримані в результаті тривалих остережень і наукових експериментів, відомості та факти. Це обумовлює точність їх словесного вираження, і, таким чином, використання спеціальної термінології.

Завдяки спеціальним термінам стає можливим у короткій та економічній формі давати розгорнуті визначення і характеристики науко-фактів, понять, процесів, явищ.

Фразеологія наукової прози також дуже специфічна. Вона покликана, з одного боку, визначати логічні зв'язки між частинами висловлювань (такі, наприклад, стійкі сполучення, як "навести результати", "як показав аналіз", підставі отриманих даних", "підсумовуючи сказане", "звідси випливає, і т. ін.), з іншого боку, позначати певні поняття.

Серед особливостей наукової мови, які суттєво впливають на мовностилістичне оформлення наукового дослідження, слід відзначити наявність великої кількості іменників з абстрактним значенням, а також дієслівних іменників (дослідження, розгляд, вивчення і т. ін.).

У науковій термінології широко представлені відносні прикметники, оскільки саме вони на відміну від якісних дають змогу з граничною точністю вказувати достатні і необхідні ознаки понять. Як відомо, не можна утворювати форми ступенів порівняння відносних прикметників. Тому в науковому тексті при використанні якісних прикметників переважають аналітичні форми вищого та найвищого ступенів. Для утворення найвищого ступеня часто використовують слова «найбільш", "найменш".

Для констатації ознак, притаманних слову, яке визначають, більшість прикметників виступає частинами термінологічних виразів. Так, правильним буде прикметник "наступні" замінити займенником "такі", який всюди підкреслює послідовність перерахування особливостей і прикмет.

Дієслово і дієслівні форми несуть у тексті науково-дослідних робіт:особливе інформаційне навантаження. Автори наукових праць, як правило, пишуть "проблема, яка розглядається", а не "проблема, яка розглянута". Ці дієслівні форми служать для окреслення постійної ознаки предмета (у наукових законах, закономірностях, встановлених раніше або в процесі даного дослідження), вони використовуються також при описі ходу дослідження, доведення, в описі устрою приладів і машин.

Широко вживаються також дієслівні форми недоконаного виду минулого часу дійсного способу, бо вони не фіксують відношення до дії, яка описується, на момент висловлювання; рідше вживаються дієслова умовного і майже ніколи — наказового способу. Часто використовують­ся зворотні дієслова, пасивні конструкції, що обумовлено необхідністю підкреслити об'єкт дії, предмет дослідження.

Наприклад:

"Уданій статті розглядаються

"Передбачено конкретизувати структуру навчальної діяльності...".

У науковій мові дуже поширені вказівні займенники "цей", "той", "та­кий". Вони не тільки конкретизують предмет, але й визначають логічні зв'язки між частинами висловлювання.

Наприклад:

"Ці дані служать достатньою підставою для висновку...".

Займенники "щось", "дещо", "що-небудь" через неконкретність їх зна­чення в тексті наукових робіт не використовуються.

Зупинимося тепер на синтаксисі наукової мови. Оскільки вона ха­рактеризується логічною послідовністю, тут окремі речення і частини складного синтаксичного цілого, всі компоненти (прості та складні), як правило, дуже тісно пов'язані один з одним, кожен наступний випливає з попереднього або є наступною ланкою в розповіді або міркуваннях. Тому для тексту наукової роботи, який потребує складної аргументації і вияв­лення причинно-наслідкових відносин, властиві складні речення різних видів з чіткими синтаксичними зв'язками. Звідси розмаїття складених сполучників підрядності: "завдяки тому, що", "між тим як", "тому що", "замість того, щоб", "з огляду нате, що", "зважаючи нате, що", "внаслідок того, що", "після того, що", "в той час як" та ін.

У науковому тексті частіше зустрічаються складнопідрядні, ніж складносурядні речення. Це пояснюється тим, що підрядні конструкції відби­вають причинні, часові, наслідкові, умовні і тому подібні відношення, а також тим, що окремі частини у складносурядному реченні тісно пов'я­зані між собою. Частини ж складносурядного речення немовби нанизу­ються одна на іншу, утворюючи своєрідний ланцюг, окремі ланки якого мають незалежність і легко піддаються перегрупуванню.

Безособові, неозначено-особові речення в тексті наукових робіт вжи­ваються при описі фактів, явищ та процесів. Називні речення викорис­товуються в назвах розділів, підрозділів і пунктів, у підписах під рисун­ками, діаграмами, ілюстраціями.

Писемна наукова мова має й стилістичні особливості. Об'єктивність викладу — основна її стилістична риса. Звідси наявність у тексті наукових праць вставних слів і словосполучень на позначення ступеня достовірності повідомлення. Завдяки таким словам той чи той факт можна подати як достовірний (дійсно, насправді, зрозуміло), припустимий (треба гадати, як видно), можливий (можливо, ймовірно). Обов'язковою вимогою об'єктивності викладу матеріалу є також по­їння на джерело повідомлення, автора висловленої думки чи якогось виразу. У тексті цю умову можна реалізувати за допомогою спеціальних вставних слів і словосполучень ("за повідомленням", "за відомостями", думку", "за даними", "на нашу думку" і т. ін.).

Діловий і конкретний характер опису явищ, які вивчаються, фактів і процесів майже повністю виключає емоційно забарвлені слова та вигуки науковій мові вже досить чітко сформувалися певні стандарти викладу матеріалу. Так, експерименти описуються звичайно за допомогою дієприкметників пасивного стану.

Наприклад:

"Було проаналізовано вісім запропонованих напрямів".

Стиль писемної наукової мови — це безособовий монолог. Тому виклад, звичайно, ведеться від третьої особи, бо увага зосереджена на змісті та логічній послідовності повідомлення, а не на суб'єкті. Порівняно рідко використовуються форми першої особи однини і зовсім не використовуються — другої особи займенників однини. Авторське "я" ніби відступає другий план.

У наукових роботах неписаним правилом стало замість "я" використати "ми", з огляду на те, що вираз суб'єкта авторства як формального колективу надає більшого об'єктивізму викладу. Справді, вираз авторства з "ми" дає змогу відобразити власну думку як думку певної групи людей, наукової школи чи наукового напряму. І це цілком зрозуміло, оскільки сучасну науку характеризують такі тенденції, як інтеграція, колективність творчості, комплексний підхід до вирішення проблем. Займенник "ми" та його похідні якомога краще передає й відтінює ці тенденції.

Ставши фактом наукової мови, займенник "ми" обумовив цілу низку похідних словосполучень, наприклад такий: "на нашу думку". Проте нагромадження в тексті займенника "ми" справляє малоприємне враження. Тому автори наукових праць повинні намагатися використовувати звороти, що включають наявність цього займенника. Допоможуть у цьому конструкції з невизначено-особовими реченнями ("Спочатку проводять відбір зразків для аналізу, а потім встановлюють їх відповідність розмірами шаблонів..."). Використовується також форма викладу від третьої особи ("Автор вважає..."). Аналогічну функцію виконує речення з пасивними дієприкметниками ("Розроблений комплексний підхід д₀ вивчення..."), в якому відпадає потреба у фіксації суб'єкта дії, що тим са­мим дає змогу уникати в тексті дисертації особових займенників.

Подання окремих видів текстового матеріалу

Текстовий матеріал наукового твору дуже різноманітний. До нього, окрім композиції і рубрикації, належать складні числівники, літерні по­значення, цитати, посилання, перерахування і т. ін., тобто те, що при офор­мленні наукового твору вимагає знання особливих техніко-орфографічних правил.

У наукових працях гуманітарного, у тому числі і психолого-педагогічного, напряму використовуються, як правило, цифрова та словесно-циф­рова форми запису інформації. Розглянемо спочатку правила запису кількісних числівників.

Однозначні кількісні числівники, якщо при них немає одиниць вимі­ру, пишуться словами.

Наприклад:

П'яти осіб (не: 5 осіб), на трьох зразках (не: на З зразках).

Багатозначні кількісні числівники пишуться цифрами, за винятком тих, якими починається абзац (такі числівники пишуться словами). Числа із скороченим позначенням одиниць виміру пишуться цифрами.

Наприклад:

1 см 72 мм. Після скорочення "см", "мм" і т. ін. крапка не ставиться.

При перерахуванні однорідних чисел (величин і відношень) скоро­чена назва одиниці виміру ставиться тільки після останньої цифри.

Наприклад:

5,15 та 25 см.

Кількісні числівники узгоджуються з іменниками у всіх відмінкових формах, крім називного та знахідного відмінків. Наприклад, від п'яти-десяти літер (род. відм.), шестидесятьом учням (дав. відм.) і т. ін. У фор­мах називного та знахідного відмінків числівники керують іменниками.

Наприклад:

Є п'ятдесят (назив. відм.) літер (род. від.), відтворити п'ятдесят (знах. відм.) літер (род. відм.).

Кількісні числівники при записі їх арабськими цифрами не мають на письмі відмінкових закінчень, якщо вони супроводжуються іменниками.

■Наприклад:

Нa 20 сторінках (не: на 20-ти сторінках).

При написанні порядкових числівників треба дотримуватися правила прості та складні порядкові числівники пишуться словами.

Наприклад:

Третій, тридцять четвертий, двісті шостий.

Винятком є випадки, коли написання порядкового номера обумовлено традицією.

Наприклад:

4-й Український фронт.

"Числівники, що входять до складних слів, у наукових текстах пишуть цифрами.

^Наприклад:

і 16-факторний опитувальник, 15-хвилинна адаптація, ЗО-відсотковий г розчин.

Останніми роками все частіше використовуються форми без нарощування відмінкового закінчення, якщо контекст не припускає ніяких подвійних тлумачень, наприклад, у 3 % розчині.

Порядкові числівники, позначені арабськими цифрами, мають інкові закінчення. При записі після риски пишуть:

- одну останню літеру, якщо вони закінчуються на голосний (крім "о" та "у") або на приголосний звук;

- дві останні літери, якщо вони закінчуються на приголосний та го­лосний "о" чи "у".

Наприклад:

Третя декада — 3-я декада (не: 3-тя), п'ятнадцятий день — 15-й день (не: 15-ий), р тридцятих років — 30-х років (не: 30-их), -у десятого класу — 10-го класу (не: 10-о або 10-ого), а у сьомому рядку — у 7-му рядку (не: 7-у або 7-ому).

При перерахуванні кількох порядкових числівників відмінкове закінчення ставиться тільки один раз.

Наприклад:

Студенти 1-2-го курсів.

Після порядкових числівників, позначених арабськими цифрами, якщо вони стоять після іменника, до якого відносяться, відмінкові закінчення не ставляться.

Наприклад:

У розділі 2, на рис. 5.

Так само без відмінкових закінчень записуються порядкові числів­ники римськими цифрами для позначення порядкових номерів століть (віків), кварталів, томів видань.

Наприклад:

XX століття (не: ХХ-е століття).

У наукових працях часто зустрічаються скорочення. Це частина слова, або усічене ціле слово. Такий скорочений запис слів і словосполучень викори­стовується для зменшення обсягу тексту з метою дати максимум інформації.

Для скорочення слів і словосполучень використовуються три основні способи:

• залишається тільки перша (початкова) літера слова (рік — р.);

• залишається частина слова, відкидається закінчення та суфікс (рисунок — рис);

• пропускається кілька літер у середині слова, замість яких ставить­ся дефіс (університет — ун-т).

Слід зауважити, що скорочене слово повинне закінчуватися на при­голосний, окрім "й".

У науковому тексті трапляються такі види скорочень:

• літерні абревіатури;

• складноскорочені слова;

• умовні графічні скорочення за початковими літерами слів;

• умовні графічні скорочення за частинами слів та початковими літе­рами.

Літерні абревіатури складаються з перших (початкових) літер пов­них найменувань і поділяються на:

• такі, що читаються за назвами літер (США, ФРН);

• такі, що читаються за звуками, позначеними відповідними літерами (ВАК — Вища атестаційна комісія, ВНЗ — вищий навчальний заклад).

Крім загально прийнятих літерних абревіатур використовуються за­проваджені авторами літерні абревіатури, які скорочено позначають будь-які поняття з відповідної галузі знань. При першому згадуванні ці абреві­атури вказуються в круглих дужках після повного найменування, надалі вживаються в тексті без розшифровки.

Іншим видом скорочень є складноскорочені слова, які складаються із поєднання:

• усічених та повних слів (педмайстерність — педагогічна май­стерність);

• тільки усічених слів (студком — студентський комітет).

У наукових текстах крім загальноприйнятих складноскорочених слів використовуються також складноскорочені слова, розраховані на вузьке по фахівців.

Ще один вид скорочень — умовні графічні скорочення за початковими літерами (к.к.д. — коефіцієнт корисної дії) застосовуються переважно технічних текстах або в описах технічних пристроїв, які використовуються в психолого-педагогічному дослідженні. Від літерних абревіатур ці скорочення відрізняються тим, що читаються повністю, скорочуються тільки на письмі і пишуться з крапками на місці скорочення. І нарешті, в тексті наукових робіт зустрічаються умовні графічні скорочення за частинами і початковими літерами слів. Вони поділяються на:

• загальноприйняті умовні скорочення;

• умовні скорочення, прийняті в спеціальній літературі, зокрема в бібліографії.

• Наведемо кілька загальноприйнятих умовних скорочень, що використовуються:

• після перерахування (і т. ін. — і таке інше, і т. д. — і так далі, і т. п. — і тому подібне);

• при посиланнях (див. — дивись, пор. — порівняй);

• при позначенні цифрами століть і років (ст. — століття, ст.ст. — сто­ліття (множина), р. — рік, рр. — роки).

Існують також такі загальноприйняті скорочення: т. — том,

н. ст. — новий стиль, с. ст. — старий стиль, н. е. — наша ера, м. — місто, обл. — область, гр. — громадянин, с — сторінки, акад. — академік, доц. — доцент, проф. — професор.

Слова "та інші", "і таке інше" в середині речення не скорочують. Не допускається скорочення слів "так званий" (т. з.), "наприклад" (напр.), формула" (ф-ла), "рівняння" (р-ня), "діаметр" (діам.).

Правила скорочення іноземних слів надані у додатку 4.

У наукових текстах і формулах дуже поширені літерні позначення. Такі позначення повинні відповідати затвердженим стандартам та іншим Нормативним документам. В ідеальному випадку в кожній науковій ро­боті повинна бути створена така система, в якій кожній літері відповідає одна величина, і, навпаки, кожна величина репрезентується однією літе­рою. Інакше кажучи, ідеальна система не повинна містити багатознач­них і синонімічних літерних позначень.

Наукові тексти часто містять велику кількість перерахувань (пе­реліків), які складаються як із закінчених, так і незакінчених фраз.

Коли частини перерахування складаються із закінчених фраз, вони пишуться з абзацними відступами, починают