Тестовые вопросы и задания

1. Каковы основные направления практического применения специальной психологии?

2. Дайте определение адаптации и охарактеризуйте ее особенности при нарушениях развития.

3. Сформулируйте понятие «коррекция» и разъясните ее роль в воспитании и обучении детей с нарушениями развития.

4. Какие принципы лежат в основе коррекции и компенсации дефектов?

5. Каким образом осуществляется компенсация утраченных функций?

6. Какие психологические проблемы связаны с интеграцией детей с нарушениями развития в образовательные учреждения общего назначения и в общество?

7. Каковы общие принципы диагностики психического развития?

8. Какие типы нарушений развития вызывают наибольшие трудности при диагностике и почему?

9. Какие психические функции и проявления имеют особое значение для дифференциальной диагностики?

Литература

1. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М., 1995.

2. Литвак А.Г. Тифлопсихология. – М., 1985.

3. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. – М., 1989.

4. Основы обучения и воспитания аномальных детей \ Под ред. А.И.Дьячкова. – М., 1965.

5. Основы психодиагностики \ Под ред. А.Г.Шмелёва. – Ростов-на-Дону, 1996.

6. Солнцева Л.И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. – М., 1980.

Вопросы к зачёту по курсу "Cпециальная психология"

1. Предмет и задачи специальной психологии.

2. Основные понятия специальной психологии. Понятие психического дизонтогенеза.

3. Параметры дизонтогенеза.

4. Виды нарушений психического развития.

5. ЗПР: понятие, причины, типология.

6. Познавательная сфера детей с ЗПР.

7. Эмоционально-волевая сфера детей с ЗПР.

8. Психолого-педагогические особенности коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР.

9. Олигофренопсихология, исторический экскурс.

10. Психическое недоразвитие. Понятие умственной отсталости,

признаки, причины возникновения.

11. Характеристика особенностей познавательных процессов и

личности при олигофрении.

12. Классификация олигофрении.

13. Ранняя диагностика олигофрении.

14. Основные подходы к обучению умственно отсталых детей.

15. Повреждённое психическое развитие. Дети с приобретённым слабоумием.

16. Этиология деменции, систематика органической деменции.

17. Клинико-психологическая структура деменции.

18. Типы органических деменций.

19. Разграничение ранней органической деменции и олигофрении.

20. Искажённое психическое развитие. Понятие синдрома раннего детского аутизма.

21. Психологические особенности аутичного ребёнка.

22. Группы РДА.

23. Предмет и задачи психологии детей с дисгармоническим складом личности.

Исторический экскурс.

24. Дисгармоническое психическое развитие. Психопатия как форма дисгармонии личности (понятие, этиология, патогенез).

25. Психологическая структура психопатий.

26. Невропатия.

27. Неврозы.

28. Дефицитарное психическое развитие.

29. Предмет и задачи сурдосихологии. Исторический экскурс.

30. Причины нарушения слуха. Психолого-педагогическая классификация нарушений слуховой функции у детей.

31. Психологические особенности детей с нарушениями слуха.

32. Психологическая диагностика и коррекция при нарушениях слуховой функции у детей.

33. Предмет и задачи тифлопсихологии. Исторический экскурс.

34. Психологические особенности детей с нарушениями зрения.

35. Психологическая диагностика детей с нарушениями зрительной функции и коррекция этих нарушений.

36. Ведущие принципы психологического обследования детей с аномальным развитием.

37. Основные методы психологического обследования детей с аномальным развитием.

38. Психологические требования к составлению психолого-педагогического заключения.

39. Эволюция отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии (в различные исторические эпохи).

40. Этапы развития национальных систем специального образования.

41. Система специализированной помощи детям с аномальным развитием в современной России.

Глоссарий по курсу «Специальная психология»

АБАЗИЯ (от греч. а- — приставка со значением отрицания и basis — основа, опора) — двигательное расстройство, состоящее в утрате способ­ности стоять и ходить при отсутствии органических повреждений.

АГНОЗИЯ (от греч. а- — приставка со значением отрицания и gnosis — познание) — нарушение восприятия, возникающее при пораже­нии коры больших полушарий головного мозга. Различают зрительную (оптическую), слуховую (акустическую) и осязательную (тактильную) А. Больной, страдающий А., хотя и не утратил остроты зрения, слуха или осязательной чувствительности, становится не способен узнавать предме­ты и их изображения, а также звуки (в частности, звуки речи). Возник­новение А. в детском возрасте вызывает серьезные отклонения в психическом раз­витии. При зрительной А. ребенок оказывается дезориентированным в окружающей среде, что может привести к отставанию в умственном раз­витии. При слуховой А. возникают отклонения в развитии речи и как следствие — затруднения в освоении чтения и письма. Корригирующее обучение осуществляется с опорой на сохранные анализаторы.

АНОМАЛЬНЫЕ ДЕТИ (от греч. anomalos — неправильный) — дети, имеющие значительные отклонения от нормального физического и психического развития, вызванные серьезными врожденными или приобретенными де­фектами, и вследствие этого нуждающиеся в специальных условиях обучения и воспитания.

Дети, чье физическое и психическое развитие не нарушено, несмотря на нали­чие некоторого дефекта (напр., потери зрения на один глаз), не относятся к категории аномальных.

Развитие А. д. в принципе подчиняется тем же закономерностям, что и развитие нормальных детей. В процессе аномального развития прояв­ляются не только негативные аспекты, но и положительные возможно­сти ребенка: своеобразие А. д. обусловлено процессами естественной компенсации за счет использования сохранных функций. Но для того, чтобы развитие А. д. было максимально приближено к нормальному, требуется система специальных педагогических воздействий, имеющих коррекционную на­правленность и учитывающих специфику дефекта. Необходимые для это­го условия в наиболее адекватной форме создаются в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях, в которых большинство А. д. (за исключением детей, страдающих умственной отсталостью) получает об­разование, соответствующее объему неполной или полной средней обще­образовательной школы.

В зависимости от вида аномалии выделяются следующие категории А. д. (подразделяемые на группы по степени выраженности и времени наступления дефекта): дети с нарушениями зрения (слепые дети, слабови­дящие дети, ослепшие дети), дети с нарушениями слуха (глухие дети, сла­бослышащие дети, оглохшие дети), дети с нарушениями интеллекта (см. Олигофрения, Задержка психического развития), дети с нарушениями ре­чи, дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата, дети с эмоци­ональными нарушениями, а также дети со сложными видами нарушений (см. Сложный дефект).

АСТЕНИЯ (греч. asthenia — слабость) — болезненное состояние, ха­рактеризующееся повышенной утомляемостью, истощением, неспособ­ностью к длительному умственному и физическому напряжению. Может быть обусловлена перенесенными заболеваниями (острые инфекции,

ревма­тизм и др.), физическими и психическими перегрузками, а также функциональной или органической неполноценностью головного мозга (церебрастения). Для последнего случая характерны признаки истощения нервной системы, проявляющиеся главным образом в эмоциональной и интеллектуальной сферах. Это повышенная чувствительность, раздражительность, обидчи­вость или, наоборот, вялость, пассивность. Часто наблюдается понижен­ное настроение с ощущением физического дискомфорта. Интеллектуальная истощенность проявляется в неспособности длительной концентрации внимания, ослаблении памяти, замедлении темпа умственной деятельно­сти. Дети, страдающие церебрастенией, плохо переносят жару, яркий свет, шум, жалуются на головные боли; у них нарушаются аппетит и сон; работоспособность падает к концу учебного дня (недели, четверти). Дли­тельная А. (церебрастения) может сопровождаться ЗПР. В этих случаях дети обучаются в спец. школах.

АУТИЗМ (от греч. autos — сам) — состояние психики, характеризу­ющееся замкнутостью, отсутствием потребности в общении, предпочте­нием своего внутреннего мира контактам с окружающими. Термин «А.» ввел в 1912 г. Э. Блейлер для обозначения особого вида мышления, которое регулируется эмоциональными потребностями человека и не зависит от реальной действительности.

Происхождение А. может быть различным. В легкой степени он мо­жет встречаться при конституционных особенностях психики (акценту­ация характера, психопатия), а также в условиях хронической психической травмы (аутистическое развитие личности). А. может выступать как грубая ано­малия психического развития (см. Ранний детский аутизм). В тяжелых случаях необходимы коррекция и лечение, включающие, в частности, налажива­ние контактов с внешним миром.

В современной психологии и психиатрии термин «А.» используется также применительно к нормальной психике; показано, что аутизация может выступать в качестве механизма психологической защиты от психотравмирующих влияний. В некоторых зарубежных психологических теориях А. рассматри­вается как нормальное состояние ребенка на начальных этапах его развития.

АФАЗИЯ (от греч. а- — приставка со значением отрицания и phasis — высказывание) — нарушение речи, проявляющееся в полной или частичной утрате способности пользоваться языковыми средствами при сохранении функций артикуляционного аппарата и слуха. Возникает при органических поражениях речевых отделов коры головного мозга в ре­зультате перенесенных заболеваний и травм, опухолей, воспалительных процессов. В отличие от алалии при А. нарушается функция уже сформи­ровавшейся речевой системы. Существуют различные классификации А. в зависимости от симптоматики и локализации поражения (напр., в нейропсихологической классификации, разработанной А. Р. Лурией, выделяется 7 форм А.). Наиболее распространенная обобщенная классификация вы­деляет 2 основные формы (группы) А. — моторную и сенсорную. При моторной А. поражается двигательный речевой центр (центр Брока), что приводит к нарушению всех или некоторых компонентов экспрессивной речи при достаточной сохранности понимания. При сенсорной А. пора­жается чувствительный (сенсорный) центр речи (центр Вернике); эта форма характеризуется первичным нарушением понимания речи и вторичным — экспрессивной речи. Кроме моторной и сенсорной А. вы­деляют амнестическую А., которая не может быть строго отнесена к двум основным формам. Амнестическая А. встречается редко, меха­низм этого нарушения мало изучен. Выражается в забывании названий предметов.

У детей А. вызывает вторичную ЗПР, которую необходимо отличать от олигофрении. Восстановление речи при А. осуществляется специальными педагогическими (логопедическими) и нейропсихологическими методами на основе ис­пользования функции сохранных анализаторов.

ВИЛЬЯМСА СИНДРОМ — редкая наследственная аномалия, для которой характерно специфическое сочетание умственной отсталости, врожденно­го порока сердца и своеобразного строения лица (последним определяет­ся еще одно название синдрома — «лицо эльфа»). Интеллектуальные на­рушения начинают заметно проявляться примерно на третьем году жиз­ни и часто сочетаются с двигательной недостаточностью.

ГИДРОЦЕФАЛИЯ (от греч. hydor — вода и kephale — голова) — заболевание мозга, проявляющееся в накоплении ликвора в черепной по­лости вследствие нарушения баланса его секреции и всасывания. Суще­ствует гипотеза о наследственной обусловленности Г. Многочисленные факты свидетельствуют о том, что Г. возникает в результате патологии родов, а также при менингите и менингоэнцефалите. Внешне Г. проявля­ется в деформациях черепа (увеличение лба и темени и т. п.). Характер­ные особенности детей, страдающих Г., — сниженная умственная рабо­тоспособность, частые вспышки эйфории либо гнева, склонность к резо­нерству. Умственной отсталостью страдают примерно 2% больных Г. В ряде случаев после периода прогрессирующей Г. внутричерепное давле­ние нормализуется и заболевание приобретает компенсированный харак­тер.

ГИПЕРДИНАМИЧЕСКИЙ СИНДРОМ (от греч. hyper — чрезмерно и dynamis — сила), синдром двигательной расторможенности — наиболее распространенное проявление раннего поражения ЦНС, выражающееся в чрезмерной активности, суетливости, раздражительности, неспособно­сти к целенаправленному и организованному поведению. Заметно усили­вается при утомлении и соматических заболеваниях. Наиболее выражен у де­тей, страдающих церебрастенией, у которых повышенная утомляемость препятствует произвольной регуляции поведения. Обычно проходит к 11—12 годам, но в подростковом возрасте возможны обострения. Дети с Г. с. требуют особого подхода — дозирования нагрузок, смены видов де­ятельности.

ГЛУХИЕ ДЕТИ — дети, страдающие полным отсутствием слуха и вследствие этого неспособные к самостоятельному овладению речью.

Полная (тотальная) глухота встречается довольно редко; обычно сохраня­ется так называемый остаточный слух, позволяющий воспринимать очень громкие, резкие и низкие звуки, чего, однако, недостаточно для восприятия речи. В результате специальных мероприятий по развитию и исполь­зованию остаточного слуха (см. Слуховая работа) значительно повыша­ются возможности детей в овладении устной речью. Потеря слуха, наступившая до овладения ребенком речью, при отсутствии специального обучения приводит к глухонемоте. Обучение Г. д. в специальных образовательных учреж­дениях особого типа (школах-интернатах для глухих) способствует компенсации дефекта за счет овладения навыками дактилологии, мимико-жестовой и письменной речи и, что особенно важно, словесной речи. Обучение осуществляется с использованием зрительного воспри­ятия, кинестезической и вибрационной чувствительности. Овладевая чтением с лица, Г. д. начинают понимать обращенную речь, а научив­шись производить речевые движения, начинают произносить слова. Ов­ладение словесной речью способствует преодолению и вторичных дефек­тов у Г. д.

ГЛУХОНЕМОТА — сочетание тяжелого слухового дефекта и связан­ного с ним отсутствия речи. В исключительно редких случаях Г. обуслов­лена сочетанием отсутствия (или тяжелого нарушения) слуха и пора­жения речедвигательного аппарата. В подавляющем же большинстве случаев Г. возникает в связи с врожденным или рано приобретенным слуховым дефектом, когда без специального обучения (даже при сохранности речедвигательного аппарата) ребенок оказывается неспособным к ос­воению устной речи (не слыша речи окружающих, он не может подра­жать ей).

Если с глухими или слабослышащими детьми не проводятся специальные педагогические мероприятия с использованием сурдотехнических средств, если их обуче­ние и воспитание осуществляется только с привлечением дактильной и мимико-жестовой речи, то такие дети впоследствии оказываются глухо­немыми. Рациональное использование остаточного слуха (а тотально глу­хих детей — меньшинство), специальные педагогические мероприятия с использованием сурдотехнических средств позволяют глухим и слабослышащим овладеть на­выками устной речи. Это обеспечивает им возможность полноценно об­щаться со слышащими за счет продуцирования собственных высказыва­ний в устной форме и восприятия чужой устной речи посредством чте­ния с лица. В связи с этим понятие «Г.» переносится в разряд устарев­ших; лиц, ранее называвшихся глухонемыми, в настоящее время опреде­ляют как глухих.

ДАКТИЛОГРАФИЯ — форма общения с грамотными глухими посредством начертания пальцем контура букв (в воздухе или на какой-ли­бо поверхности). Д. имеет особое значение для общения со слепоглухими; в этом случае буквы воспроизводятся пальцем на ладони слепоглухого. Термин «Д.» употребляется также для обозначения особой техники машинописи.

ДАКТИЛОЛОГИЯ, дактильная речь — своеобразная форма речи, воспроизводящая слова посредством пальцев рук. Изобретена людьми, принимавшими на себя религиозный обет молчания, для осу­ществления элементарных форм общения. Впоследствии стала использо­ваться в качестве заменителя устной речи для общения слышащих с глу­хими и глухих между собой. Дактильные знаки (различные положения пальцев) воспроизводят буквенный алфавит определенного языка. По­этому в Д. знаков столько, сколько букв в алфавите данного языка. По очертаниям многие дактильные знаки напоминают буквы. Д. обеспечи­вает овладение глухими языком слов. Используется в первоначальный период обучения глухих детей в детском саду и спец. школе как ведущее средство формирования речи и как средство общения. Благодаря нагляд­ному характеру Д. легко воспринимается и воспроизводится глухими. В старших классах спец. школы играет вспомогательную роль в сочетании со сформированной устной речью и чтением с лица. В последнем случае Д. помогает воспринимать неуловимую глазом разницу между звонкими и глухими, твердыми и мягкими звуками.

ДАУНА БОЛЕЗНЬ, синдром Дауна — хромосомная болезнь, одна из форм олигофрении, при которой умственная отсталость сочетается со своеобразным внешним обликом больного. Впервые описана в 1866 г. Л. Дауном под названием «монголизм». Встречается с частотой один слу­чай на 500—800 новорожденных вне зависимости от пола (установлена зависимость частоты рождений больных с синдромом Дауна от возраста матери: у матерей моложе 30 лет этот показатель 1:600, после 34 лет ве­роятность ежегодно удваивается). В 95% случаев в клетках больных име­ется 47 хромосом вместо 46 за счет лишней хромосомы в 21-й паре. Это нарушение (трисомия) наблюдается в том случае, когда у матери при со­зревании половой клетки произошло расхождение 21-й пары хромосом. Значительно реже Д. б. обусловлена иными аномалиями — транслокаци­ей или мозаичностью хромосом.

Больные обладают характерной внешностью (что облегчает постанов­ку диагноза уже при рождении): небольшая (вследствие недоразвития че­репа) голова с плоским затылком, косой разрез глаз с эпикантусом (кож­ная складка в углу глаз), запавшая переносица, толстый язык, деформи­рованные уши и др. Наблюдаются деформации скелета, аномалии в строении грудной клетки, конечностей, особенно пальцев рук.

Умственная отсталость при Д. б. в 75% случаев — в степени имбецильности, в 20% — идиотии; лишь около 5% больных — дебилы. Мыш­ление больных отличается конкретностью и тугоподвижностью. Вместе с тем у них отмечается наблюдательность, способность к подражанию, эмоциональность с преобладанием положительных реакций, большин­ство послушны и исполнительны, способны овладевать элементарными навыками. Лечение малоэффективно.

ДЕБИЛЬНОСТЬ — наиболее легкая (по сравнению с идиотией и имбецильностью) степень умственной отсталости. Сниженный интеллект и особенности эмоционально-волевой сферы детей-дебилов не позволя­ют им овладеть программой общеобразовательной массовой школы. Ус­воение учебного материала по любому предмету школьной программы для дебилов чрезвычайно сложно. Напр., овладевая письменной и устной речью, понятием числа и навыками счета, они испытывают большие затруднения в понимании связей между звуком и буквой, множеством и его числовым выражением и т. п. Все это физиологически обусловлено недоразвитием аналитико-синтетической функции высшей нервной де­ятельности, нарушениями фонематического слуха и фонетико-фонематического анализа. Отсутствие умения устанавливать адекватные причин­но-следственные зависимости приводит к серьезным затруднениям даже в понимании и решении относительно простых математических задач.

Дети-дебилы нуждаются в спец. обучении. За 9 лет они осваивают учебный материал, приблизительно соответствующий программе началь­ной общеобразовательной школы. Соматические нарушения, общая физическая ослабленность (особенно на ранних годах обучения), нарушения моторики, свойственные большинству детей-дебилов, а также особенности эмо­ционально-волевой сферы, системы побудительных мотивов, характера и поведения в значительной степени ограничивают круг их последующей профессионально-трудовой деятельности.

В последние годы предпринимаются попытки провести более диффе­ренцированную оценку степени умственной отсталости. Выделяются лег­кая Д., средняя Д., выраженная Д. Такого рода оценка может иметь большое практическое значение, позволяя более точно и эффективно органи­зовать учебно-воспитательный процесс. Однако критерии такого подраз­деления до настоящего времени четко не сформулированы.

ДЕКОМПЕНСАЦИЯ (от лат. de- — приставка со значением отсут­ствия и compensatio — уравновешивание) — процесс, обратный компен­сации, — расстройство деятельности какой-либо системы организма вследствие нарушения компенсации. Возникает, как правило, при ухуд­шении состояния организма либо при столкновении с неожиданными новыми условиями, требующими формирования новых приспособительных реакций.

ДЕМЕНЦИЯ (от лат. dementia — безумие) — стойкое и, как правило, необратимое ослабление интеллектуальной деятельности в сочетании с расстройствами памяти и эмоционально-волевой сферы. В детcком возрасте после некоторого периода нормального развития ребенка Д. возникает при органич. поражениях мозга вследствие воспалений, ушибов и т. п., а так­же при шизофрении и эпилепсии. Разграничение Д. и олигофрении в ран­нем возрасте затруднено тем, что любое поражение мозга приводит не только к распаду сформированных функций, но и к отставанию психического развития в целом. При возникновении Д. у детей старше трех лет устано­вить диагноз значительно проще.

Специфика интеллектуального дефекта при Д. заключается в нерав­номерной недостаточности познавательной функции. Дети, страдающие Д., могут обладать значительным запасом знаний, накопленных в период нормального развития, однако они почти не способны ими воспользо­ваться вследствие нарушений памяти, внимания, умственной работоспо­собности. Для них характерны общая двигательная расторможенность, возбудимость, крайне недостаточная произвольность поведения.

Лечение основного заболевания позволяет добиться частичной ком­пенсации интеллектуального дефекта. Так же как олигофрены, дети,

страдающие Д., обучаются в спец. образовательных учреждениях в зави­симости от степени интеллектуальных нарушений.

ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ — дети с сохранным слухом и ин­теллектом, страдающие резко выраженными отклонениями в развитии речи и вследствие этого ограниченные в речевом общении. Нарушения ре­чи весьма разнообразны. Наиболее часто встречаются алалия, афазия, ринолалия, дизартрия. К тяжелым нарушениям речи относят также выраженные формы заикания (в тех случаях, когда этот дефект значительно затрудняет общение и обучение детей в массовой школе). В качестве вторичных нару­шений у Д. с н. р. выступают ограниченность мышления, затруднения в чтении и письме, отклонения в эмоционально-волевой сфере. Обучение та­ких детей осуществляется в спец. образовательных учреждениях особого ти­па. Неярко выраженные дефекты речи, не определяющие аномального раз­вития, устраняются в результате спец. логопедических занятий.

ДЕТСКИЙ ЦЕРЕБРАЛЬНЫЙ ПАРАЛИЧ (ДЦП) - заболевание го­ловного мозга, при котором вследствие поражения двигательных систем мозга наблюдаются различные психомоторные нарушения. Понятие ДЦП объединяет группу двигательных расстройств, вызванных наруше­ниями контроля со стороны ЦНС за функциями мышц. В основе ДЦП лежит раннее (как правило, внутриутробное) повреждение или недораз­витие мозга вследствие хронических заболеваний будущей матери, пере­несенных ею инфекционных заболеваний, интоксикаций, несовместимо­сти крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлеж­ности и др., иногда — возникающее в результате родовой травмы или ас­фиксии новорожденных, реже — как следствие энцефалита. ДЦП, как пра­вило, не является наследственным заболеванием.

Существует несколько форм ДЦП в зависимости от повреждения оп­ределенных систем мозга. У одних детей двигательные нарушения выра­жаются в повышении мышечного тонуса (спастичности) в сочетании со слабостью мышц (паретичностью), что приводит к затруднению или да­же невозможности произвольных движений. Тяжесть двигательных нару­шений может быть различной. При двойной гемиплегии наблюдается тя­желое поражение всех четырех конечностей, причем руки поражаются в той же степени, что и ноги, а иногда и сильнее. При спастической диплегии поражаются преимущественно ноги. Спастическая диплегия иног­да описывается как болезнь Литтля.

У некоторых детей наблюдаются односторонние двигательные наруше­ния — гемипарезы; обычно сильнее поражается рука.

Наряду с нарушениями по типу спастичности у детей встречаются за­труднения движений за счет насильственных движений (гиперкинезов).

Кроме того, существует атонически-астатическая форма ДЦП, которую отличают плохая координация движений, несформированность реакций равновесия, низкий мышечный тонус.

Чаще всего имеет место смешанный характер заболевания.

Нередко ДЦП отягощается нарушениями поведения, интеллекта, ре­чи, зрения и слуха, что связано с ограниченным поражением ЦНС. Моторные нарушения ограничивают способность самостоятельного передвижения и самообслуживания, препятствуют освоению предметно-практической деятель­ности, что отрицательно сказывается на формировании высших психических функций, общем ходе психического развития. Дети с ДЦП обучаются в спец. образовательных учреждениях для детей с нарушениями опорно-двига­тельного аппарата.

ДЕФЕКТ (от лат. defectus — недостаток) — физический или психи­ческий недостаток, вызывающий нарушение нормального развития ре­бенка. Понятие Д. — центральное для дефектологии — детально разрабо­тано в трудах Л. С. Выготского. Им установлено, что структура Д. не сводится к симптомам повреждения биологических систем (различных отделов ЦНС, анализаторов и др.), которые представляют собой первичные симптомы нарушения — первичный Д. Недоразвитие высших психических функций (напр., речи и мышления у глухих, опосредованной памяти у дебилов, восприятия и пространственной ориентировки у слепых и т. д.) и социальной стороны поведения Выготский считал вторичными откло­нениями, не связанными непосредственно с основным, первичным Д., но обусловленными им. Он показал, как это соотношение первичных, вторичных и последующих наслаивающихся на них отклонений услож­няет структуру Д. Он проанализировал также условия для предупрежде­ния и преодоления этих отклонений развития. Адекватное обучение и воспитание способствуют преодолению причин, которые порождают вто­ричные (третичные и т. д.) отклонения. При этом центральная область компенсации Д., согласно Выготскому, — повышение культурного раз­вития, формирование высших психических функций.

Чем дальше отстоит нарушение от пораженного органа и связанного с ним первичного отклонения, тем легче это нарушение поддается кор­рекции.

ДЕФИЦИТАРНОЕ РАЗВИТИЕ — патологическое формирование личности у детей с тяжелыми дефектами зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, при которых недостаток сенсорных стимулов вызывает явления депривации и нарушения эмоциональной сферы. Термин предло­жен в 1976 г. В. В. Ковалевым.

ДИЗОНТОГЕНИИ (от греч. dis- — приставка, означающая расстрой­ство, и ontogenesis — индивидуальное развитие) — термин, впервые упо­требленный в 1927 г., для обозначения отклонения внутриутробного формирования структур организма от нормального развития. В дальней­шем этим понятием стали обозначать различные отклонения от нормального физического и психического развития в дет. возрасте. Термин используется преимущественно в детской психиатрии, в дефектологии ему соответ­ствует понятие «аномалии развития».

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ аномальных детей — организация обучения и воспитания детей с дефектами развития в раз­личных типах спец. (коррекционных) образовательных учреждений в за­висимости от характера и степени выраженности дефекта. Направление ребенка в учреждение того или иного типа осуществляется на основании комплексного обследования. Для каждого типа спец. школ и специали­зированных отделений при некоторых школах определены сроки обучения, содержание образования и трудовой подготовки, методы отбора детей, создана система учебников, методических пособий, дидактических материалов.

ЗАДЕРЖКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ (ЗПР) - особый тип аномалии, проявляющийся в нарушении нормального темпа психическо­го развития ребенка. Может быть вызвана различными причинами: де­фектами конституции ребенка (гармонический инфантилизм), сомати­ческими заболеваниями, органическими поражениями ЦНС (минималь­ная мозговая дисфункция.). У детей с ЗПР отмечается сниженная работо­способность вследствие возникающих у них явлений церебрастении, психомоторной расторможенности, возбудимости. Познавательная де­ятельность у таких детей характеризуется низким уровнем активности и замедлением переработки информации. Вместе с тем у них не нарушены абсолютные пороги чувствительности, различительные возможности слу­ха и зрения. Дефекты восприятия обнаруживаются при усложнении вос­принимаемых объектов или в условиях, затрудняющих восприятие (не­обычное положение объектов и т. п.). Внимание характеризуется не­устойчивостью, память ограничена в объеме и непрочна. Наглядно-дей­ственное мышление развито в большей степени, чем наглядно-образное и особенно словесно-логическое. Имеются также легкие нарушения ре­чевых функций. ЗПР особенно ярко проявляется в начале школьного обу­чения, когда обнаруживаются недостаточность знаний и представлений об окружающем мире, незрелость эмоциональной сферы и мотивации (отсут­ствие познавательных и преобладание игровых мотивов), несформированность произвольного поведения, отставание в развитии речи. Детей с ЗПР нередко ошибочно относят к олигофренам. В отличие от олигофрении, при которой наблюдается устойчивое общее недоразвитие психики, у детей с ЗПР недоразвитие высших психических функций носит временный характер. Пра­вильный диагноз можно поставить с учетом того, что дети с ЗПР всегда способны использовать помощь, оказанную в процессе работы, усваивают принципы решения задачи. Это показывает, что они обладают полноцен­ными возможностями для дальнейшего развития. Дети с ЗПР могут обу­чаться в спец. школе особого типа и классах при массовой школе.

ЗАИКАНИЕ — сложное нарушение речи, характеризующееся рас­стройством ее ритма и плавности. Как правило, 3. возникает у детей 2—5 лет, т. е. в период формирования развернутой фразовой речи, чаще — у легко возбудимых детей. Обостряется в связи с поступлением в школу, а также в подростковом и юношеском возрасте. Вызывается периодически возникающими судорогами мышц речевого аппарата: несколько кратков­ременных сокращений мышц приводят к непроизвольному повторению отдельных звуков или слогов — клоническое 3., сильное длительное со­кращение мышц вызывает задержку речи — тоническое 3.; часто отме­чается смешанная форма 3. К судорогам мышц речевого аппарата иног­да присоединяются судороги лица и конечностей. Неспособность к пол­ноценно оформленному речевому высказыванию создает серьезные за­труднения в общении.

Подразделение 3. на клоническое и тоническое (в зависимости от ха­рактера судорог речевой мускулатуры) в настоящее время представляется

недостаточным. 3. — симптом разных (в клиническом отношении) забо­леваний, оно редко выступает в самостоятельном виде и почти всегда со­существует с другими нервно-психическими расстройствами. Исходя из этого, М. И. Буянов и Б. 3. Драпкин выделили невротическое, неврозоподобное и смешанное 3. Невротическое 3. — психогенное расстройство, которое обнаруживается в психотравмирующей ситуации, усиливается при фиксации внимания на речевом дефекте и, наоборот, значительно уменьшается при отвлечении внимания. Неврозоподобное 3. внешне на­поминает невротическое, но не имеет психогенного происхождения, а возникает в рамках шизофрении, эпилепсии, олигофрении, при органич. поражении ЦНС. Кроме того, неврозоподобное 3. может быть наслед­ственным. В отличие от невротического 3. неврозоподобное 3. не зависит от ситуации, оно уменьшается, если человек следит за своей речью. Неврозоподобное 3. отличается нарушением темпа речи (тахилалия и брадилалия). Разграничить 3. на невротическое и неврозо­подобное не всегда легко, т. к. у некоторых людей с неврозоподобным 3. возникают невротические наслоения.

В логопедической практике существуют разнообразные методы коррекции 3., которые в необходимых случаях используются в сочетании с медикамен­тозным, физиотерапевтическим и психотерапевтическим лечением. Дети, страдающие тяжелыми формами 3., направляются в спец. образовательные учреждения.

ИДИОТИЯ — самая глубокая степень умственной отсталости. Де­тям-идиотам недоступно осмысление окружающего, их речевая функция развивается крайне медленно и ограниченно, в ряде случаев речевые зву­ки не развиваются вообще. Дети-идиоты имеют нарушения (иногда очень тяжелые, вынуждающие их к лежачему образу жизни) моторики, координации движений и праксиса, ориентировки в пространстве. У них крайне трудно и медленно формируются элементарные навыки самооб­служивания, в том числе гигиенические. Часто эти навыки не формиру­ются вообще. Дети-идиоты не обучаются и находятся (с согласия родите­лей) в спец. учреждениях (дет. домах для глубоко умственно отсталых) системы Министерства социальной защиты, где осуществляется необхо­димая мед. помощь, наблюдение и уход. По достижении 18-летнего воз­раста они переводятся в спец. интернаты для хроников. Государственная система помощи этим детям не исключает их воспитание в семье при установлении опеки.

ИМБЕЦИЛЬНОСТЬ — более легкая по сравнению с идиотией сте­пень умственной отсталости. Дети-имбецилы обладают определенными возможностями к овладению речью, усвоению отдельных несложных трудовых навыков. Однако наличие грубых дефектов восприятия, памя­ти, мышления, коммуникативной функции речи, моторики и эмоци­онально-волевой сферы делает этих детей практически необучаемыми даже во вспомогательной школе. В правовом отношении они, как и иди­оты, являются недееспособными и над ними устанавливается опека. До до­стижения совершеннолетия эти дети находятся в спец. дет. домах для глубо­ко умственно отсталых. В последние годы установлено, что часть детей-имбецилов способны овладеть определенными знаниями, умениями и навыка­ми в объеме специально разработанной для них программы.

ИНТЕГРИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ аномальных детей — обучение и воспитание детей с различными дефектами психофизического раз­вития в учреждениях общей системы образования вместе с нормально развивающимися детьми. С позиций спец. обучения аномальных детей в нашей стране интеграция как включение человека в общество в качестве полноценного его члена зависит от успешности его общеобразовательной и профессиональной подготовки. Такая подготовка аномальных детей в наиболее адекватной форме осуществляется в условиях специальных (коррекционных) образовательных учреждений. Это не исключает воз­можности обучения отдельных, наиболее одаренных детей с нарушени­ями слуха, зрения или двигательной системы в массовых общеобразова­тельных школах, если они при наличии индивидуальных средств коррекции дефекта могут успевать за темпом обучения остальных детей. За ру­бежом в последние годы И. о. аномальных детей в обычных школах ста­ло чаще рассматриваться как основной путь их обучения. Этот подход остается дискуссионным, поскольку, несмотря на усилия педагогов, ча­сто ставит аномальных детей в неравное положение с их нормально раз­вивающимися сверстниками, что снижает эффективность обучения и воспитания аномальных детей.

ИНФАНТИЛИЗМ (от лат. infantilis — детский) — сохранение в орга­низме и психике человека особенностей, присущих раннему возрасту. Физический И. бывает вызван инфекционными заболеваниями, инток­сикациями, неполноценным питанием и т. п. И. проявляется в задержке роста, которая впоследствии, как правило, компенсируется. Психический И. представляет собой отставание в личностном развитии (общее — гар­монический И.; характеризующееся специфическими отклонениями — дисгар­монический И.: истерический, психопатический и др.); преимуществен­но обусловлен недостатками воспитания, поэтому решающую роль в его преодолении играет адекватное педагогическое воздействие.

ИСКЛЮЧИТЕЛЬНЫЕ ДЕТИ - термин, которым в зарубежной (в ос­новном англоязычной) научной литературе обозначается широкая категория детей, развитие которых по тем или иным показателям отклоняется от среднестатистических норм. Наряду с теми детьми, которые в отечествен­ной дефектологии обозначаются как аномальные, к этой категории отно­сят также одаренных детей.

КОМПЕНСАЦИЯ ФУНКЦИЙ — возмещение недоразвитых, нару­шенных или утраченных функций за счет качественной перестройки или усиленного использования сохранных функций.

Процесс К. элементарных физиологических функций не требует обучения и происходит за счет автоматической перестройки, в которой важную роль играет оценка успешности приспособительных реакций, осуществляемая в ЦНС. К. высших психических функций возможна лишь в результате специ­ально организованного обучения. При аномалиях развития, связанных с врожденными или рано приобретенными дефектами анализаторов, ак­тивное обучение приобретает решающую роль. Так, в результате спец. пед. воздействия по развитию осязательного восприятия достигается зна­чительная К. утраченной зрительной функции у слепого ребенка. При­меняемые в современной дефектологии методы К. нарушенных функций основа­ны на использовании почти неограниченной возможности образования ассоциативных нервных связей в коре головного мозга.

ЛОГОНЕВРОЗ (от греч. logos — слово, речь и neuron — нерв) — не­вротическое заболевание с преимущественным поражением речевой фун­кции. Проявляется в виде мутизма или заикания. Возникает в результате психической травмы, содержание которой отражается в картине заболевания. С течением времени смягчается. Характеризуется общеневротич. проявле­ниями (снижение самооценки, рост тревожности, подавленное настро­ение, вегетативные расстройства), а также невротическим поражением речи, в частности в виде логофобии (страха речи). При этом мучительное пред­чувствие неполноценности своего высказывания блокирует механизм звукопроизнесения. Лечение проводится преимущественно методами психотерапии.

ЛОГОТЕРАПИЯ (от греч. logos — слово, значение, смысл и therapeia — забота, уход, лечение) — 1) термин, предложенный В. В. Ко­валевым для обозначения широкого спектра лечебных воздействий по­средством слова. Т. е. в данном смысле использовано одно, достаточно узкое значение греч. понятия logos — «слово»; Л., таким образом, означа­ет «лечение словом», в противовес медикаментозному и хирургическому лечению. Фактически в такой трактовке Л. выступает синонимом психо­терапии. В совр. литературе предпочтение отдается именно термину «психо­терапия»; понятие «Л.» в указанном смысле широкого применения не имеет; 2) общепсихологическое учение и основанный на нем метод психоте­рапии, разработан В. Франклом. Logos в данном случае трактуется как «смысл». Согласно Франклу, стержневым образованием личности являет­ся смысл жизни, т. е. индивидуальная совокупность обобщенных цен­ностных ориентации. Несформированность или утрата этого смысла, по Франклу, влечет за собой разнообразные нервные и психические расстрой­ства. Психотерапия, таким образом, призвана гармонизировать ценност­но-смысловую сферу личности. Данная концепция получила известность в России в середине 80-х гг. Практическое же ее применение до насто­ящего времени довольно ограничено; 3) совокупность психотерапевти­ческих методов и приемов, направленных на преодоление речевых нару­шений. Отечественными логопедами и психиатрами установлено, что в ряде случаев нарушение речи, в частности заикание, обусловлено пси­хическими травмами, т. е. имеет невротическую природу. Поэтому специфичес­ких логопедических упражнений оказывается недостаточно для полного устранения подобных нарушений; часто необходимы меры психотерапевтического воздействия. В отечественной литературе для характеристики этой сфе­ры (пограничной для логопедии и психотерапии) иногда употребляется понятие «Л.».

В силу того, что данный термин неоднозначен, для соблюдения научной корректности при его употреблении в каждом конкретном случае жела­тельно прокомментировать, какой именно смысл в него вкладывается.

МАКРОЦЕФАЛИЯ (от греч. makros — большой и kephale — голо­ва) — непропорциональное увеличение головы вследствие избыточных (в 1,5—2 раза выше нормы) размеров головного мозга или гидроцефалии.

Причины возникновения М. недостаточно изучены. Дети с М. нередко страдают нарушениями интеллекта, зрения и слуха.

МЕДИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМИССИЯ - орган, осуществля­ющий комплектование специальных (коррекционных) образовательных уч­реждений, т. е. отбор аномальных детей в зависимости от специфики и степени выраженности дефекта. В состав комиссии входят представители отделов народного образования и здравоохранения (областного, город­ского или районного), врачи (психоневролог или дет. психиатр), педагог-дефектолог, логопед, психолог. В необходимых случаях привлекаются отоларинголог, офтальмолог, ортопед (либо рассматриваются их пись­менные заключения). С помощью различных психолого-педагогических методов проводится комплексное обследование ребенка. Его результаты в сово­купности с данными анализа соответствующей документации служат ос­нованием для направления ребенка в образовательное учреждение того или иного типа.

МИКРОЦЕФАЛИЯ (от греч. mikros — маленький и kephale — голо­ва) — значительное уменьшение размеров черепа (соответственно — го­ловного мозга) при сохранении нормальных размеров других частей тела. Возникает в результате врожденного недоразвития или внутриутробного заболевания мозга, в частности вследствие перенесенных матерью в пер­вые месяцы беременности вирусных заболеваний. При М. рост головы замедлен, черепные швы сужены, лицевая часть черепа преобладает над мозговой. Сопровождается интеллектуальной недостаточностью, как пра­вило, глубокой (имбецильность и идиотия).

МИМИКО-ЖЕСТОВАЯ РЕЧЬ — термин, традиционно принятый в отечественной сурдопедагогике для обозначения формы общения глухих посредством жестов. Данный термин введен в обиход в первой половине XIX в., когда понятие «мимика» имело более широкое значение и под мимической речью понималось общение при помощи движений рук и мышц лица. В современной литературе предпочтение отдается термину «жестовая речь».

МИНИМАЛЬНАЯ МОЗГОВАЯ ДИСФУНКЦИЯ - нарушение фун­кции ЦНС вследствие микроповреждений коры и подкорковых структур головного мозга. Возникает главным образом в результате кислородного голодания плода во внутриутробном периоде и в процессе родов (см. Ас­фиксия новорожденных). Поскольку в данном случае отсутствуют грубые органич. повреждения, диагноз, как правило, ставится не сразу после рождения. Наиболее частое проявление М. м. д. — гипердинамический синдром.

НЕВРАСТЕНИЯ — одна из форм невроза, характеризующаяся нару­шениями мотивационно-волевой сферы: робостью, пассивностью, неуве­ренностью в себе. Отрицательные переживания при Н. приводят к вегетососудистой дистонии, нарушениям функций внутренних органов. Ле­чение, направленное на купирование сомотических симптомов, как правило, малоэффективно; действенный эффект достигается снятием внутреннего конфликта психогенного характера.

НЕВРОЗЫ (от греч. neuron — нерв) — психогенные (вызванные вне­шним психотравмирующим воздействием) заболевания личности, в ос­нове которых лежит нерационально и непродуктивно разрешаемое противоречие между личностью и значимыми для нее явлениями действитель­ности, приводящее к болезненным переживаниям неудовлетворенности. Н. составляют до 45% от общего числа нервно-психических отклонений в дет. возрасте; преобладают у мальчиков; чаще возникают в рамках критичес­ких возрастов (см. Кризисы возрастные). По данным отечественных ис­следователей, основным фактором, обусловливающим возникновение Н. у детей, является дисгармония семейных отношений, нарушения в систе­ме воспитания. Проявления Н. разнообразны: невротическую природу могут иметь заикание, энурез, фобии и др. Лечение проводится в основном ме­тодами психотерапии, направленной на смягчение и устранение послед­ствий психической травмы.

НЕВРОПАТИЯ, врожденная детская нервность — бо­лезненное состояние, вызванное нарушением функций вегетативной не­рвной системы. Причины возникновения Н. разнообразны, однако пред­полагается, что Н. главным образом возникает вследствие нарушений развития ЦНС во внутриутробном периоде. По некоторым наблюдениям, встречается почти вдвое чаще у мальчиков, чем у девочек. Диагностиру­ется уже на ранних этапах развития на основании следующих показате­лей: нарушение сна и вскармливания, недостаточная регуляция физиологических отправлений, контрастность поведения и эмоциональная нестабиль­ность, повышенная двигательная активность, предрасположенность к ал­лергии, чрезмерная чувствительность, а также нарушения терморегуля­ции. Дети, страдающие Н., обычно предрасположены к неврозам и за-

креплению вредных привычек. При правильном воспитании Н. обычно проходит к началу школьного возраста.

НЕМОТА — собирательный термин, используемый для обозначения вызванного различными причинами отсутствия устной речи. В некоторых случаях Н. бывает вызвана нарушениями речевого аппарата (в частности, параличом речедвигательных мышц). При нарушениях слуха Н. возника­ет вследствие неспособности ребенка овладеть устной речью (см. Глухо­немота). При нормальном слухе к Н. могут быть отнесены расстройства, определяемые как мутизм. В случаях глубокой интеллектуальной недо­статочности неспособность к овладению речью также приводит к Н.

ОГЛОХШИЕ ДЕТИ — дети, утратившие слух, но сохранившие речь, сформировавшуюся на основе нормального слухового восприятия. Со­хранность речи зависит от возраста ребенка в момент наступления глухо­ты и соответственно от уровня сформированности речевых навыков. Чем младше потерявший слух ребенок, тем скорее и сильнее нарушается его речь (вплоть до полного распада). Предотвратить речевые нарушения по­могает коррекционная работа с О. д., направленная на формирование зрительного восприятия устной речи (см. Чтение с лица), а позднее — на использование остаточного слуха с применением сурдотехнических средств. Важное условие нормального речевого и личностного развития

О. д. — пребывание в говорящей среде. Необходимы также спец. занятия по коррекции произношения.

ОЛИГОФРЕНИЯ — недоразвитие сложных форм психической де­ятельности, обусловленное патологической наследственностью, органи­ческим поражением ЦНС во внутриутробном периоде или на самых ран­них этапах постнатального развития (возникновение интеллектуальной недостаточности на более поздних этапах жизни, когда психика ребенка уже достигла определенного уровня развития, дает отличную от О. струк­туру дефекта). При О. органическая недостаточность мозга носит непрогрессирующий характер. Поэтому дети-олигофрены способны к разви­тию, которое подчинено общим закономерностям психического развития ребен­ка, но имеет специфические особенности, обусловленные типом нарушения ЦНС. При тяжелых формах О. отмечается ряд анатомических изменений моз­га: малое количество нервных клеток, недостаточное развитие извилин, утолщение оболочек мозга и т. д. Часто наблюдается остаточная гидроцефалия, приводящая к патологическому развитию нервных клеток. При О. нарушается высшая нервная деятельность, особенно подвижность не­рвных процессов: временные связи становятся инертными и их передел­ка, а также выработка новых затрудняются. Нарушения познавательной деятельности проявляются в узости и недифференцированности воспри­ятия окружающих предметов и пространственных отношений, в трудно­сти логического запоминания и воспроизведения воспринятого и заучен­ного. Недоразвито наглядно-образное и словесно-логическое мышление, за­труднены сложные формы анализа и синтеза.

По степени недостаточности интеллекта различают три группы О. Наиболее тяжелая — идиотия. Дети-идиоты нуждаются в постоянном на­блюдении и уходе и направляются в учреждения Министерства социаль­ной защиты. Менее тяжелая степень О. — имбецильностъ. Детям-имбецилам при правильном воспитании удается привить элементарные навыки труда и самообслуживания. Однако способность самостоятельно ориен­тироваться в жизни у них ограничена, они нуждаются в постоянной опе­ке. Наиболее легкая форма О. — дебильность. Дети-дебилы составляют основную массу учащихся вспомогательных школ. В процессе обучения и воспитания они достигают достаточного уровня развития, чтобы приспо­собиться к общественно полезной трудовой деятельности, овладеть не­сложной профессией и вести впоследствии самостоятельную жизнь. Сре­ди детей-олигофренов встречаются и такие, у которых общее недоразвитие

сочетается с тяжелыми нарушениями слухоречевой системы или с двига­тельными расстройствами. В этих случаях наряду с общими задачами обучения и воспитания выступает спец. задача компенсации дополни­тельного дефекта.

ОЛИГОФРЕНОПСИХОЛОГИЯ (от греч. oligos — немногий, незначительный, рhгen — ум) — раздел специальной психологии, изучающий психическое развитие (см.Развитие психики) и возможности его коррекции у людей с тяжелыми формами недоразвитости мозга. О. выявляет причины их умственной отсталости (врожденные дефекты нервной системы, результат болезни или травмы), изучает их психологические особенности, формы и степень выраженности дефекта (дебилы — легкая степень отсталости, имбецилы — средняя, идиоты — глубокая), способствует созданию программ и методик их обучения во вспомогательных школах.

ОСЛЕПШИЕ ДЕТИ — дети, которые в результате заболевания или травмы утратили зрение полностью или сохранили лишь остаточное зре­ние с остротой до 0,4. Если потеря зрения произошла по достижении ре­бенком 3—4-летнего возраста, то он может долго (иногда на протяжении всей жизни) сохранять зрительные образы окружающего мира. О. д. в связи с этим имеют преимущество перед слепыми от рождения, посколь­ку с помощью зрительной памяти способны актуализировать образы предметов, в частности по словесному описанию. Однако, как и для слепых детей, основными средствами познания О. д. становятся слух и ося­зание, причем этим детям приходится заново осваивать ранее незнако­мые им способы овладения знаниями. Своевременно начатая коррекционно-педагогическая работа с О. д. способствует предупреждению возможных от­клонений в развитии.

ПОГРАНИЧНАЯ УМСТВЕННАЯ ОТСТАЛОСТЬ - термин, приня­тый в международной классификации психических заболеваний для обозначе­ния состояния между нормальным психическим развитием и легкой дебильностью. Диагностика П. у. о. основывается на количественном измерении интеллекта: к категории страдающих ею лиц относят тех, чей коэффици­ент интеллекта 75—80%. В отечественной дефектологии данное понятие практически не употребляется.

ПСИХОКОРРЕКЦИЯ — направление реабилитационной и коррек­ционно-воспитательной работы с аномальными детьми, целью которой яв­ляется предупреждение и преодоление нарушений психического развития, в первую очередь отклонений в развитии личности. П. представляет собой не столько целостное научное направление, сколько генеральную тенден­цию всех практических мероприятий по формированию личности аномальных детей. Задачам П. соответствуют психолого-педагогические воздействия, осущест­вляемые в практике спец. обучения и воспитания и в решающей степе­ни - в русле психотерапевтической работы с аномальными детьми.

ПСИХОЛОГИЯ СПЕЦИАЛЬНАЯ — отрасль психологии, изучающая особенности психики людей, для которых характерно отклонение от нор­мального развития, вызванное врожденными или приобретенными де­фектами. В зависимости от специфики дефекта выделяют психологию слепых (тифлопсихология), глухих (сурдопсихология), умственно отста­лых (олигофренопсихология), а также детей с нарушениями опорно-двига­тельного аппарата, речи и др. П. с. является составной частью дефектоло­гии. Научные основы отечественной П. с. заложены в 20-х гг. XX в. Л. С. Выготским, показавшим, что первичный дефект (напр., нарушение фун­кционирования анализатора) приводит к вторичным изменениям психического развития, перестройке взаимоотношений с окружающими, а также обуслов­ливает своеобразное развитие и формирование высших психических функций. В Москве в 1930 г. в Экспериментально-дефектологическом институте (ныне Ин­ститут коррекционной педагогики РАО) впервые в мире была создана лабо­ратория П. с. (под руководством Л. В. Занкова). На основе исследовании по П. с. разрабатываются психолого-педагогические рекомендации, способствующие со­вершенствованию содержания и методов учебно-воспитательной работы в спец. школах и дошкольных учреждениях для аномальных детей.

РАННИЙ ДЕТСКИЙ АУТИЗМ (РДА), синдром Каннера - аномалия психического развития, состоящая главным образом в субъек­тивной изолированности ребенка от внешнего мира. Под названием «синдром РДА» впервые описан Л. Каннером в 1943 г. Независимо от Каннера синдром был описан в 1944 г. Г. Аспергером и в 1947 г. С. С. Мнухиным.

Наиболее существенные симптомы РДА: аутизм — одиночество ре­бенка, отсутствие стремления к общению; консервативность — сопро­тивление любым переменам обстановки, склонность к стереотипным за­нятиям, однообразие интересов и пристрастий; речевые нарушения; ран­няя (проявляющаяся до двух с половиной лет) патология психич. разви­тия (в большей мере связанная с нарушением развития, нежели с регрес­сом).

РДА встречается у 3—6 из 10 000 детей; у мальчиков в 3—4 раза ча­ще, чем у девочек. Высказанная Каннером гипотеза о психогенном ха­рактере РДА (т. е. о возникновении РДА вследствие психической травматизации) в дальнейшем полного подтверждения не получила. Современные исследо­ватели насчитывают свыше 30 патогенных факторов, обусловливающих недостаточность ЦНС и имеющих следствием РДА- Также подвергается сомнению то, что у страдающих РДА детей существует хотя бы короткий период нормального развития. Уже в младенчестве таких детей отличают некоторые характерные особенности, среди которых наиболее существен­ная - нарушение оценки внешнего раздражителя и неправильные реак­ции на него. Дети отличаются либо пассивностью, либо повышенной возбудимостью (причем один и тот же ребенок может попеременно де­монстрировать оба эти типа поведения). Комплекс оживления либо от­сутствует, либо выражен парадоксально: реакции оживления могут вы-

звать не лица взрослых (при этом близкие и посторонние взрослые не дифференцируются), а неодушевленные предметы. В возрасте около ше­сти месяцев проявляются особенности моторного развития, главным об­разом моторная вялость. В возрасте примерно двух с половиной лет рельефно проявляются трудности формирования целенаправленного по­ведения, а также речевые нарушения. Неудачные контакты с окружа­ющими порождают у детей повышенную тревожность и страхи. Само­изоляция приводит к искажению приспособления к внешнему миру, представлений о нем.

Коррекция осуществляется посредством комплекса психотерапевтических, педагогических и медицинских воздействий. Решающая роль принадлежит мероприятиям по формированию контактов с внешним миром, смягчению эмоционально­го дискомфорта.

РЕАБИЛИТАЦИЯ (от лат. rehabilitas — восстановление пригодности, способности) — система медико-педагогических мер, направленных на вклю­чение аномального ребенка в социальную среду, приобщение к обще­ственной жизни и труду на уровне его психофизических возможностей. Р. осуществляется с помощью мед. средств, направленных на устранение или смягчение дефектов развития, а также спец. обучения, воспитания и профессиональной подготовки. Задачи Р. решаются в системе спец. учеб­но-воспитательных учреждениях для разных категорий аномальных де­тей, где особенности организации учебного процесса определяются спе­цификой аномального развития.

РЕТАРДАЦИЯ — незавершенность отдельных этапов развития, при которой не происходит смены более ранних форм развития более прогрес­сивными. Характерна для олигофрении и ЗПР. Напр., Р. Е. Левиной в 1936 г. описаны примеры общего речевого недоразвития, когда происхо­дит не своевременный переход от автономной речи к обычной, а расши­рение самой автономной речи.

СЛАБОВИДЯЩИЕ ДЕТИ — дети, страдающие значительным сни­жением остроты зрения (от 0,05 до 0,5 на лучше видящем глазу с опти­ческой коррекцией) либо нарушениями периферического зрения, приво­дящими к значительному снижению разрешающих способностей глаза. У С. д. наблюдаются нарушения глазодвигательной координации, цветоразличения, зрительной работоспособности. Вследствие неточности, фраг­ментарности и замедленности зрительного восприятия чувственный опыт С. д. обеднен. Познание окружающего мира, формирование и развитие всех видов деятельности строятся на суженной наглядной и действенной основе; при этом развитие речи остается близким к норме.

Обучение С. д. осуществляется в спец. дошкольных учреждениях и школах с учетом их возможностей и специфики дефекта. Необходимо соблюде­ние спец. педагогических и гигиенических требований (рациональное распределение за­нятий, обеспечение оптимального уровня освещенности, применение корригирующих и тифлотехнических средств и др.).

СЛАБОСЛЫШАЩИЕ ДЕТИ — дети, страдающие понижением слуха (тугоухостью), в результате чего у них возникает нарушение речи. В от­личие от глухих детей С. д. имеют возможность с помощью слуха нако­пить некоторый запас слов. Степень потери слуха может быть различной — от затрудненного восприятия речи до резкого ограничения возможности восприятия речи разговорной громкости. Нарушения слуха обычно воз­никают в результате стойких изменений в среднем ухе.

Уровень развития речи у С. д. определяется главным образом сте­пенью нарушения слуха; кроме того, он зависит от времени возникнове­ния слухового дефекта и условий воспитания. Своевременно принятые меры по коррекции и дифференцированию навыков чтения с лица дают положительный результат в развитии речи ребенка. Однако сложность диагностирования тугоухости заключается в том, что даже при значи­тельно выраженном и рано возникшем нарушении слуха дефект не рас­познается или на него не обращается должного внимания. В этом случае речь ребенка может оказаться недостаточно развитой даже при сравни­тельно небольшой степени тугоухости.

С. Д., обладающие развитой речью, обучаются в массовой школе. Од­нако даже незначительная потеря слуха (ребенок слышит шепотную речь на расстоянии 2—4м от ушной раковины) может вызвать определенные трудности в освоении учебной программы. Успешному обучению С. д. в массовой школе помогают дополнительные занятия, на которых учитель уточняет произношение слов, помогает ребенку овладеть их звуковым составом.

При значительном недоразвитии речи дети могут обучаться в спец. школе для слабослышащих и позднооглохших детей.

СЛЕПОГЛУХОНЕМОТА — наиболее тяжелая форма сложного де­фекта, для которой характерно поражение зрительного и слухового анали­затора. У слепоглухонемых детей без спец. обучения не происходит фор­мирования речи. В современной дефектологической литературе понятие «С.» иногда заме­няется понятием «слепоглухота», поскольку обучение детей с этим слож­ным дефектом продемонстрировало возможность формирования у них не только дактильной и письменной речи, но также и устной.

Тотальная С. (сочетание полной слепоты и глухоты) встречается ред­ко; в большинстве случаев дети с этим дефектом обладают либо остаточ­ным зрением, либо остаточным слухом, либо их сочетанием.

Уже во второй половине XIX в. была продемонстрирована принци­пиальная возможность обучения слепоглухонемых детей (Мари Эртен — во Франции, Лоры Бриджмен — в США). Наиболее успешным был опыт американского педагога А. Сулливан, чья воспитанница Елена Келлер достигла весьма высокого уровня личностного и интеллектуального раз­вития. В России первым в деле обучения и воспитания слепоглухонемых был И. А. Соколянский; его воспитанница О. И. Скороходова — канди­дат педагогических наук. В 1963 г. в г. Загорске (ныне — Сергиев Посад) основана уникальная школа-интернат, где осуществляется обучение и воспитание слепоглухонемых детей.

СЛЕПЫЕ ДЕТИ — дети, страдающие полным отсутствием зрения либо имеющие остаточное зрение (от светоощущения до остроты зре­ния — 0,04 на лучше видящем глазу при обычной коррекции очками). Для них основным средством познания окружающего мира становятся осязание и слух. В связи с этим чувственные образы имеют иное, чем у зрячих, качество, иную структуру. Те дети, у которых сохранилось остаточ­ное зрение, имеют возможность воспринимать окружающий мир в виде зрительных образов, хотя весьма обедненных и неточных.

Потеря зрения обусловливает некоторые специфические особенности разви­тия С. д. Многие признаки предметов и явлений, воспринимаемые обычно зрительно, слепыми не воспринимаются. Большие затруднения возникают у С. д. в оценке пространственных признаков: местоположения, направления, расстояния и т. д., что отрицательно сказывается на ориентировании в пространстве. Процесс формирования движений у С. д. задержан. Иногда отмечаются изменения в эмоционально-волевой сфере.

Коррекционно-педагогическое воздействие направлено на преодоление трудностей развития С. д., на формирование у них чувственного опыта. Разви­тие процессов компенсации слепоты за счет усиления функций сохран­ных анализаторов необходимо начинать с раннего возраста. Важную компенсаторную роль в развитии ребенка играет речь. Общение с роди­телями и окружающими способствует развитию речи у С. д. В речевом общении с окружающими в сознании слепого ребенка создаются и ук­репляются связи между словом и конкретным предметом, словом и дей­ствием. Словесное описание предмета, сделанное взрослым, ребенок подтверждает собственным осязательным обследованием. С помощью слуховых и осязательных ощущений дети учатся самостоятельно пере­двигаться. Высокого развития у С. д. достигает память, т. к. им для ори­ентирования в пространстве, общения с людьми, усвоения знаний необ­ходимо запомнить больше сведений, чем зрячим.

В развитии основных процессов познания и мышления компенсатор­ную роль играют практические занятия. В процессе практической деятельности С. д. сравнивают реально воспринимаемые предметы с существующими у них представлениями. Обучение С. д. действиям, способам их выполне­ния достигается только в условиях общения, при котором движения слепо­го ребенка корригируются словом.

Учебная деятельность С. д. имеет свою специфику. Осязательное вос­приятие материала, закрепление образов в памяти и оперирование ими тре­бует не только увеличения времени для практических решений, но и более ран­ней спец. подготовки — обучения детей навыкам учебной работы.

Обучение С. д. проводится в спец. школах, где они получают образо­вание в объеме массовой средней школы с применением спец. методов. Их обучают письму и чтению рельефного шрифта, рельефному рисова­