Принцип дифференциации в развитии зрительного восприятия

Хорошо известно, что восприятие зрительной формы детьми младшего дошкольного возраста носит слабо расчле­ненный обобщенно-глобальный характер. Форма воспри­нимается глобально, «в целом», без четкого и ясного выделе­ния отдельных деталей. Это проявляется, в частности, в осо­бенностях движений глаз маленьких детей, которые хаотич­но движутся в разных направлениях по всему периметру объ­ектов, а не прослеживают последовательно все детали конту­ра, как это имеет место у более старших. Проявляется это и в том, что маленькие дети объединяют в одну группу в целом похожие по общей форме предметы, игнорируя различия в

деталях. Так, например, младшие дошкольники могут счи­тать треугольником усеченную пирамиду с небольшой по ве­личине верхней плоскостью, игнорируя, что в данной фигу­ре не три, а четыре угла и четыре стороны.

Особенностью зрительного восприятия маленьких детей является то, что получило название интегральности. Этот тер­мин означает, что в восприятии детей отдельные части и свой­ства объектов значительно больше «сцеплены» друг с другом, чем у взрослых, что дети гораздо труднее отделяют друг от друга эти части и свойства, чем взрослые. Иначе говоря, целостные образы в их восприятии сильно доминируют над их частями. Поэтому оперирование отдельными частями, свойствами и от­ношениями вещей в отрыве от целого сильно затруднено.

Ярким проявлением интегральности восприятия детей и по­следовательного ее уменьшения с возрастом является их поведе­ние в широко известном в психологии эксперименте Рейса¹.

Детям и взрослым предлагали из набора выложенных перед ними брусков разной формы и размера найти подходящий, чтобы заполнить отсутствующую деталь в контурном изобра­жении предъявленной здесь же фигуры. В одном случае подхо­дящий элемент находился в разбросанной куче других элемен­тов, а во втором — составлял деталь контура другой фигуры. Измерялось время выполнения задания. Результаты показали, что чем моложе ребенок, тем больше увеличивается время ре­шения задачи во втором случае по сравнению с первым. Таким образом, чем моложе ребенок, тем сильнее «власть целого» над составляющими элементами, тем сильнее их взаимная «сцеп-ленность», тем труднее изолировать отдельные элементы из це­лостного образа и «оторвать» их друг от друга.

Другим вариантом той же ситуации является известный тест «включенных фигур» Уиткина. В задачах этого теста ис­пытуемым предъявляется какая-либо простая фигура, и они должны найти ее в сложном изображении, в которое простая фигура входит как одна из его частей. Успешность решения

М; Л., 1930. -

Фолькелып Г. Экспериментальная психология дошкольника. 142 с.

задач этого теста очень мала у маленьких детей и растет с воз­растом, что трактуется как возрастной рост поленезависимо­сти восприятия, как рост его расчлененности и способности преодолевать включающий контекст.

В современной психологии интегральность восприятия понимается как высокая степень «сцепленности» психоло­гических репрезентаций отдельных свойств объектов, в силу чего изолированное оперирование репрезентациями отдель­ных свойств затруднено или невозможно. В противополож­ность этому свойства объектов называются когнитивно от­делимыми, когда психологические репрезентации каждого из них полностью самостоятельны и независимы друг от дру­га. При когнитивно отделимых свойствах человек легко изо­лирует их из целостных образов восприятия и легко опериру­ет репрезентациями каждого из них в отдельности. В большом цикле исследований американских авторов, выполненных на рубеже 70—80-х гг., было убедительно показано, что такие свойства объектов, как цвет, форма и величина, которые пси­хологически отделимы у взрослых, являются интегральными у детей и что на протяжении старшего дошкольного, младше­го и среднего школьного возраста идет закономерный рост когнитивной отделимости этих свойств объектов¹.

3.4. Принцип дифференциации в развитии звуковысотного слуха и чувства ритма

В основе сочинения и слушания музыки лежит опериро­вание высотой звуков и звуковысотными отношениями. Од­нако любое изменение высоты влечет за собой определенное изменение также тембра звуков. Это привело акустиков и музыкантов к выделению двух компонентов высоты: собст­венно звуковысотного и тембрового. Рассматривая всю сис­тему имеющихся здесь данных и представлений в плане проб­лемы развития, Б. М. Теплов пришел к выводу, что ощущение

' Чуприкова Н. И. Изменение когнитивной репрезентации объектов в процессе умственного развития // Вопросы психологии. — 1987. — № 6. — С. 31—41.

высоты первоначально является недифференцированным и содержит в нерасчлененном суммарном единстве собственно высотные и тембровые моменты. Лишь в процессе музыкаль­ного развития происходит их дифференциация и собственно высота дифференцируется от тембровых компонентов¹. Но и взрослые люди, далекие от музыки, как правило, восприни­мают высоту нерасчлененного как недифференцированное единство тембровых и собственно высотных компонентов.

Нерасчлененность или расчлененность этих двух компо­нентов находит отражение в особенностях восприятия слож­ных звуков, составляющих аккорды. Когда одновременно звучат два или несколько разных звуков, мы имеем одно спе­цифическое тембровое ощущение, качественно отличное от ощущений отдельных звуков. При известных условиях из этого целостного ощущения слух может выделить его компо­ненты, но такая способность не является изначальной, а раз­вивается с возрастом и в процессе занятий музыкой. Теплов считает, что дети могут распознавать аккорды, содержащие разное число звуков, но пользуются при этом тембровым критерием, а не слуховым анализом, так как всех отдельных звуков в составе аккорда они не выделяют. Способность вы­делять в аккорде отдельные звуки знаменует переход от тем­брового к гармоническому восприятию. Это есть переход от «простого» ощущения к «сложному», переход от недиффе­ренцированного восприятия единства к дифференцирован­ному восприятию единства и множества одновременно.

Подчиненность музыкального развития принципу диф­ференциации хорошо прослежена К. В. Тарасовой при изу­чении развития способности к интонированию мелодий го­лосом у детей 4—7 лет². Было выделено 6 этапов этого дли­тельного процесса:

1. Интонирование отсутствует.

2. Появляется интонирование одного-двух звуков мело­
дии, на которых пропевается вся песня.

' Теплое Б. М. Психология музыкальных способностей// Избранные труды. — М.:

Педагогика, 1985. - Т. 1. - С. 42-222. ² Тарасова К. В. Онтогенез музыкальных способностей: Автореферат докторской

диссертации. — М., 1987.

3. Интонируется общее направление мелодии.

4. На фоне правильного воспроизведения общего на­
правления движения мелодии появляется чистое интониро­
вание отдельных ее отрезков.

5. Чисто интонируется мелодия с аккомпанементом.

6. Чисто интонируется мелодия без аккомпанемента.
Как видно, второй и третий этапы — это некий непрора-

ботанный целостный контур, глобальное, недифференциро­ванное воспроизведение мелодии. Начало дифференциа­ции — четвертый этап. На пятом этапе мелодия внутри себя уже дифференцирована, но она еще не может быть отделена от аккомпанемента. А на шестом этапе мелодия становится уже полностью независимой от аккомпанемента. Это этап окончательной ее дифференциации.

Подчиняется принципу дифференциации и развитие чувства ритма, которое изучалось Тарасовой по показателям способности детей к воспроизведению темпов, метрических размеров и ритмических рисунков. Выяснилось, что первой появляется способность к восприятию и воспроизведению темпа следования звуков. Затем дети оказываются способны к восприятию и воспроизведению порядка акцентирован­ных и неакцентированных звуков. Наконец, последней по­является способность к восприятию и воспроизведению длительностей звуков и пауз, т. е. собственно ритмического рисунка ряда. К. В. Тарасова справедливо отмечает, что фак­тически это этапы все более дифференцированного слыша­ния ритма музыки: от глобального восприятия темпа к мет­рической пульсации и затем ко все более сложным и тонким ритмическим рисункам.