Психологические

• психическая депривация
(общее психическое
недоразвитие)

• эмоциональная депривация

• коммуникативная депривация

Рис. 5. Схема причин школьной дезадаптации детей-сирот.

мозга вследствие внутриутробной интоксикации, перенесенные ро­довые травмы, нейроинфскция раннего детского возраста. Почти у всех детей отмечаются признаки ысвротизации, у многих —вы­раженный невроз, обусловленный психическими травмами, связан­ными с неблагополучием в бывшей семье и утратой родителей.

Проблемы психологического характера чаще определяются недостатком родительской ласки и любви, ранней депривацией неформального общения со взрослыми. Этот фактор, как известно, накладывает отпечаток на весь дальнейший период формирования личности. Недоразвитие вследствие такой депривапии механизмов идентификации становится причиной эмоциональной холодности, агрессивности и в то же время повышенной уязвимости воспитанни­ка детского дома. У части воспитанников имеются психологические проблемы противоположного плана, когда после эмоционально теп­лого семейного детства они оказываются без попечения родителей в государственном учреждении. Такие дети постоянно переживают состояние фрустрации и предрасположены к невротическим сры­вам.

Проблемы педагогического характера наиболее часто связаны с социально-педагогической запущенностью детей-сирот, поступа­ющих в детский дом. с дсвиаитным поведением до поступления в детский дом и в первые месяцы после поступления, это наблюдается у 70% детей и подростков. Вместе с психопатологическими проявле­ниями почти у половины поступающих воспитанников выявляется

общее психическое недоразвитие, что затрудняет реабилитацион­ный процесс [112, 266].

Таким образом, нарушения социально-психологи чес кой адапта­ции приводят к ди с гармонизации отношений личности с социаль­ной средой. Это проявляется в низкой социализации воспитанников детских домов, неприспособленности к жизни, школьной дезадан-тапии, а зачастую девиантпом поведении.

Неотъемлемой частью социальной адаптации и оказании ком­плексной помощи детям-сиротам с проблемами в развитии стано­вится система их изучения, направленная не на постановку диагно­за как такового и навешивания ярлыков, а на подбор соответствую­щих психоразвивающих, коррекциейных и реабилитационных про­грамм, условий обучения, общения и подготовки к будущей жизни, интеграции в общество сверстников, имеющих родителей, а также в среду нормально развивающихся детей.

2.4. Причины эмоциональной депривации

Семья как совокупность человеческих отношений является в то же время инструментом для осуществления определенных социаль­ных функций. Семейное воспитание более эмоционально по своему характеру, чем любое другое воспитание, ибо «проводник» его — ро­дительская любовь к детям, вызывающая ответные чувства детей к родителям.

В основе эмоциональной привязанности ребенка к родителям первоначально лежит зависимость от них, причем мать в этом от­ношении детям ближе, чем отец. Ребенок, лишенный родительской любви, имеет меньше шансов на высокое самоуважение, теплые и дружеские отношения с другими людьми и устойчивый положи­тельный образ Я. Недоброжелательность или невнимание со сторо­ны родителей вызывают враждебность у детей. Эта враждебность может проявляться как явно, по отношению к самим родителям, так и скрытно. Нарушение эмоциональной связи ребенка с мате­рью— главная причина эмоциональной депривации. Постоянство материнской заботы служит предпосылкой возникновения у ребен­ка чувства доверия к миру, который необходим для нормального развития личности.

Очевидно, что разрыв или послабление эмоциональной связи с матерью существенно деформирует индивидуальное развитие ре­бенка. Прекращение эмоционального воздействия с матерью по­рождает у него первичную тревогу, которая с течением време­ни усиливается. На фоне выраженного чувства тревоги протека-

1G8

ет дальнейшее формирование личности ребенка. Соответственно и его развитие приобретает все более отчетливый дисгармоничный характер.

В условиях эмоциональной депривации ребенок оказывается неспособным к конструктивным социальным контактам. Дефицит опыта общения усугубляет его эмоциональную и социальную де-привацию.

Наблюдение за детьми из неблагополучных семей свидетель­ствует о том, что такие дети значительно отстают в физическом и психическом развитии от своих сверстников из благополучных семей. Некоторые исследователи считают, что в неблагополучных семьях степень депривации даже сильнее, чем в детских учрежде­ниях интернатного типа.

Нарушение материнской привязанности представляет собой ма­теринскую депривацию, вызывает у ребенка, эмоциональные нару­шения. Отсутствие отца ребенок переживает гораздо менее болез­ненно, чем отсутствие матери. Однако ребенок без отца не имеет примера регуляции поведения, страдает от недостатка авторитета и контроля.

Такие дети становятся агрессивными и недисциплинированны­ми. Если мать учит ребенка теплоте и любви к человеку, то отец открывает ему путь к человеческому обществу. Образно говоря, «мать учит давать, отец отдавать».

Родительская любовь способствует возникновению и укрепле­нию чувства собственного достоинства и самоуважения у челове­ка. Ребенок, лишенный любви, чувствует себя неудовлетворенным, недостойным и униженным недоброжелательностью или невнима­нием со стороны родителей, что вызывает осознанную взаимную враждебность у детей. Враждебность может проявляться как явно по отношению к самим родителям, так и скрытно.

Безотчетная, немотивированная жестокость может проявлять­ся по отношению к другим людям. Если эта бессильная агрессия направлена внутрь, она вызывает чувство вины, тревоги.

Депривация может возникнуть и в условиях полной семьи. При­чиной становится алкоголизация родителей, неудовлетворенность взаимоотношениями, эмоциональная незрелость родителей, их же­стокое обращение с ребенком и холодность. Дети тотально не за­щищены. Не защищены, прежде всего, от криминальной среды, как дома, так и на улице. Особенно страдают от этого «социальные» си­роты, сироты при живых, морально деградировавших родителях, бросающих своих детей на произвол судьбы.

Изучение детей, страдающих психофизиологическими и пси-

хосоматическимн нарушениями, невротическими расстройствами, трудностями в общении, умственной деятельности или в учебе, по­казывает, что все эти явления значительно чаще наблюдаются у детей с нарушением привязанности, т. е. у тех, кому в детстве недо­ставало родительского внимания и тепла (12, 266].

Условиям жизни, особенностям социально-эмоциональной сфе­ры воспитанников детского дома или школы-интерната для детей, лишенных родительского попечительства, посвящен целый ряд ис­следований [12, 112, 133]. Большинство ученых сходится во мне­нии, что социальная изоляция негативно влияет на процесс разви­тия. Причина деформации —в отсутствии у ребенка эмоциональ­ного контакта с матерью и соответствующего его природе общения со взрослыми. Его контакты поверхностны, нервозны, поспешны. Он одновременно домогается внимания и отторгает его, переходя в агрессию или пассивное отчуждение (67, 74, 133]. Негативное отно­шение к другим людям у детей связано с затруднением в рефлексии на эмоциональное состояние другого человека.

Нереализованная потребность в любви и признании, эмоцио­нальная нестабильность положения ребенка открывает ему «двери к правонарушению». Дети интуитивно понимают: полагаться мож­но только на себя, и поэтому утверждают себя всеми доступными средствами: нарушают нормы, дерзят, превосходствуют над други­ми и т. п. Это говорит о демонстрации потребности в самостоятель­ности.

У воспитанников детского дома ограничен жизненный опыт. Главный источник информации — воспитатель. Кинофильмы со сверхсильными героями и нестандартными ситуациями не дают де­тям адекватного представления о реальных ситуациях, в которые они попадут в жизни.

В детских домах у детей слабо формируется картина мира и не складывается система взглядов, соответствующая высокому уров­ню развития личности. Когда важнейшие потребности ребенка не удовлетворены, он переживает устойчивое эмоциональное неблаго­получие, выражающееся в ожидании постоянного неуспеха. Такие Дети не уверены в правильности собственного поведения, своих ре­шений: «всего боятся», «очень ранимы», «мнительны», «повышенно чувствительны» и т.п. (196].

Тип личности, формирующийся в условиях материнской депри­вации, называют безэмоциональным. Такой ребенок отличается вя­лостью эмоционального поведения, неумением вступать в значимые отношения как со сверстниками, так и со взрослыми. Нарушение эмоциональных контактов приводит к тому, что он чувствует се-

бя слабее других, у него развивается низкая самооценка., чувство неполноценности. Основным переживанием таких детей становит­ся «кажущаяся враждебность мира по отношению к нему» [182].

Нельзя упустить из внимания и тот факт, как у детей стихийно складывается детдомовское «мы». Это особое психологическое об­разование, весь мир они делят на «своих» и «чужих». У них особая нормативность и ко всем «чужим», и к «своим», детдомовцам, чаще всего не соответствующая социальным нормам. Негативные формы взаимоотношений являются следствием нереализованной потребно­сти в любви и признании, что ведет к эмоциональной нестабильно­сти положения ребенка. Важно понять это, и тогда можно объяс­нить факты жестокого обращения детей-сирот со сверстниками или младшими по возрасту.

В трудной ситуации поведение ребенка непредсказуемо. Раз­витие эмоционального неблагополучия может возникать в разных случаях—переживание неуспеха, отвращение к определенной пи­ще, в ситуации жесткой регламентации. В состоянии утомления или при общем ослаблении организма дети на любые мелочи ре­агируют вспышками раздражительности. Бросается в глаза агрес­сивность, стремление обвинить окружающих, неумение и нежела­ние признать свою вину, т. е. но существу доминирование защитных форм поведения в конфликтных ситуациях и неспособность к кон­структивному решению конфликта. Вместо умения самому справ­ляться с трудной ситуацией отмечается тенденция к аффективному реагированию, обиде, перекладыванию ответственности на других.

Особое место среди эмоций у детей в детском доме занимает тревожность, если принять ее как термин, относящийся к любой комбинации взаимодействий страха и других аффектов. Доминиру­ющей эмоцией в синдроме тревожности является страх [93]. Многие исследователи, изучая индивидуальные различия в эмоциональной жизни детей-сирот, не раз отмечали резкое изменение основных ха­рактеристик эмоциональной сферы — внезапное возникновение тре­вожности или жизнерадостности [89, 93].

Следует различать значения тревожности: «состояние» и «чер­та личности», эмоциональное состояние имеет большую интенсив­ность, чем эмоциональная черта [93]. Тревожность часто оказыва­ется связанной с чувствительностью и уязвимостью. Те слова, на которые обычный ребенок не обратит внимания, «тревожный» ре­агирует остро, испытывает большее чувство вины, чем на это рас­считывал накалывающий его взрослый.

Как правило, тревогу вызывает эмоциональное отторжение со стороны близкого человека. Тревожность может быть разбита на

некоторое число аффективных факторов. В качестве аффективных компонентов тревожности могут быть страх, страдание, стыд, гнев, интерес, наиболее высоки значения страха, интереса, вины и гнева. Следовательно, тревога — эмоция, возникающая при общей оценке ситуации как неблагоприятной — частый эмоциональный феномен, поэтому некоторые исследователи считают ее нашим «сторожем» и определенный уровень — нормой, которая просто необходима для гармоничной полноценной жизни. Если она мобилизует на преодо­ление препятствий и решение задач, это — конструктивная тревога. Критерии конструктивной тревоги — умение дать себе отчет в ее причинах, не впасть в отчаяние в сложной ситуации, наметить ра­зумные пути к выходу из положения.

Человека в тревоге легко узнать: он скован и в то же время сует­лив. Активность практически равна нулю. Тревожность как черта личности может стать предвестником развития невроза. Тревож­ность может стать независимой от вызвавших ее причин, приобре­сти форму устойчивого личностного реагирования.

Итак, личностная тревожность характеризует устойчивую склонность воспринимать большой круг ситуаций как угрожающие, реагировать на такие ситуации состоянием тревоги. Очень высокая тревожность прямо коррелирует с наличием невротического кон­фликта, с эмоциональными и невротическими срывами.

В разных возрастах наблюдаются различные переживания: до­школьники страдают от возможного отрыва от дома и неспособно­сти управлять своими телесными функциями, школьники беспоко­ятся из-за взаимоотношений со сверстниками. Сложность в том, что тревожность всегда в конфронтации с существенными личностны­ми потребностями, такими как потребность в эмоциональном бла­гополучии, чувстве уверенности, безопасности [21-22, 94].

Тревожные дети специфично относятся к успеху—неуспеху, оценке и результату. В основе травмирующих переживаний и тревог лежит страх неудач, собственной неполноценности, гипертрофиро­ванная зависимость от взрослого. В учреждениях интернатного ти­па зависимость эмоционального благополучия ребенка от отноше­ния к нему взрослого определяет сверхценность этого отношения [196].

Важно понять подлинную причину детских переживаний — Чрезмерную ранимость, обидчивость, плаксивость, следствие ги­персоциальных и тревожно-мнительных черт характера у родите­лей, их невротического состояния. По мнению Е.В.Новиковой и Н. И. Наенко, уровень тревожности начинает резко повышаться по­сле 11 лет, достигая апогея к 21.' годам. Выявлено, что в дошкольном

и младшем школьном возрасте мальчики более тревожны, чем де­вочки. После 12 лет —наоборот [166, 171].

Тревожность в условиях детского дома имеет достаточно ши­рокий диапазон проявлений: страхи, обида, отклоняющееся пове­дение. Устойчивый характер страхов указывает на высокий уро­вень тревожности, беспокойства, сниженный жизненный тонус, на отсутствие достаточных жизненных сил организма, на недоверчи­вость и настороженность. Страх —одна ли наиболее опасных эмо­ций, так как человек может быть запуган «до смерти». Страх не врожденное свойство, часто он не осознается и приобретает самые разные формы. У детей с эмоциональными трудностями страхи не связаны с какими-либо предметами и проявляются в форме трево­ги, беспричинного страха. Тревога произвольно «летит» на пред­меты или ситуации, и именно их впоследствии ребенок начинает бояться [81, 98].

Таким образом, в условиях детского дома у детей могут отме­чаться эмоционально обусловленные неустойчивость, противоречи­вость; повышенная возбудимость аффектов; сильная острота сим­патий и антипатий к людям; импульсивность поступков; гнев; пуг­ливость н чрезмерные страхи (фобии); пессимизм и беспричинная веселость; равнодушие, безучастность. Особенно отчетливо эти осо­бенности эмоциональных состояний выявляются у детей с психиче­ским недоразвитием.

Эмоциональные нарушения у детей-сирот с ЗПР. Изуче­ние детей, страдающих психофизиологическими и психосоматиче­скими нарушениями, невротическими расстройствами, трудностя­ми в общении, умственной деятельности или в учебе, показывает, что все эти явления значительно чаще наблюдаются у тех, кому в детстве недоставало родительского внимания и тепла.

Как следует из данных литературы, основной причиной эмоци­онального неблагополучия являются фиксируемые у детей те или иные нарушения психического развития. Речь идет не только о серьезных отклонениях от нормы, но и о временных, преходящих отклонениях, о нарушениях * пограничного» уровня [35, 44, 145, 249]. Например, дети с ЗПР имеют полюсные переживания: поло­жительные и отрицательные. Дифференцированных тонких оттен­ков переживаний как нормы почти нет. Чувства часто неадекватны, непропорциональны воздействиям внешнего мира по своей динами­ке: от чрезмерной легкости и поверхности переживаний серьезных жизненных событий до чрезмерной силы и инертности пережива­ний, возникающих по малосущественным признакам.

Более выраженными у детей с ЗПР оказываются базовые эмо­ции — радости, гнев, печаль, страдание и др. Исследования пока­зывают, что осведомленность об этих эмоциях у детей с ЗПР из детских домов значительно отстает от детей, имеющих семью [225].

Проявлением незрелости личности у детей с ЗПР является вли­яние эгоцентрических эмоций на оценочные суждения. Наиболее высоко ребенок оценивает тех, кто ему приятен, кто ближе к нему. Так же оценивает он и события окружающей жизни — хорошо то, что приятно.

Для ребенка с ЗПР характерно находиться в «плену эмоций», по­тому что он не может ими управлять. Именно психическое несовер­шенство, неспособность управлять своими действиями становится причиной сломанных жизней, страданий, конфликтов со средой.

Наблюдения за деятельностью детей-сирот с ЗПР на уроках в школе, во внеурочное время позволили увидеть проблемы детей — частые конфликты, агрессивность, неуверенность в себе, отклоня­ющееся поведение. Проблему составляет также то, что педагоги и воспитатели не знают, как правильно оценивать различные пове­денческие реакции ребенка, специфику его развития, особенности эмоционального состояния в момент общения, мало кто связывает эти проявления с состоянием тревоги у ребенка. Хотя зачастую по­добное поведение не отражает реального состояния воспитай пика, а направлено исключительно на то, чтобы взрослые обратили на него внимание. Об этом свидетельствуют, например, исследования Т.А.Власовой, М.С. Певзнер, А. Ы. Прихожан, Н.Н.Толстых (см., например, [35, 196]).

В целях изучения особенностей эмоциональной сферы, уровня тревожности детей-сирот с ЗПР, а также способности адекватно оценивать и интерпретировать жизненные ситуации, умения вза­имодействовать со взрослыми и сверстниками были проведены ис­следования в учебно-воспитательном комплексе г. Миасса Челябин­ской области — детском доме семейного типа. Это учреждение объ­единяет около 100 детей в возрасте от 3 до 18 лет, лишенных ро­дительского попечения и детей-сирот. Дети живут «семьями» в от­дельных квартирах по 10-12 человек. Условия в «семьях» прибли­жены к домашним, с круглосуточным пребыванием воспитателей. Эксперимент проводился с группой детей 7-8 лет с задержкой пси­хического развития. Дети обучались в подготовительном и первом классе при систематическом наблюдении психоневролога, психоло­га i дефектолога и логопеда. Контрольная группа состояла из уче­ников первого класса общеобразовательной школы, проживающих в семьях.

Тест «тревожности» (Р.Тэмпл, М.Дорки, В. Амен) [7] позволяет диагностировать тревожность у детей по отношению к ряду- типич­ных для него жизненных ситуаций, а также общению с другими людьми. Авторы теста рассматривают тревожность как вид эмоци­онального состояния, назначение которого состоит в обеспечении безопасности субъектов на личностном уровне. Повышенный уро­вень тревожности, по их мнению, свидетельствует о недостаточной эмоциональной приспособленности ребенка к тем или иным соци­альным ситуациям, дает косвенную информацию о характере вза­имоотношений со сверстниками и взрослыми.

Анализ результатов выполнения теста показал (табл. 5), что наи­более «высокотревожными» являются воспитанники детского дома (в 80% случаях), особенно мальчики. Вероятность повышения ин­декса тревожности наблюдалась в 70% случаях. У детей-сирот с ЗПР выявлен травмирующий опыт общения (80%), неумение объ­ективно оценивать жизненные ситуации, а также общаться с. детьми и взрослыми.

Таблица 5. Результаты обследования детей-сирот с ЗПР

по сравнению с нормально развивающимися детьми (по тесту «Тревожность» Р. Тамила, М.Дорки, В. Амена) [7), %

Исс ле дус мые показатели	Возможные варианты ответа	Результаты выполнения
Группа детей с нормальным развитием	Группа детей- ей рот с ЗПР
Опенка жизненных ситуации	Объект ивная	45,0	5,0
Необъективная	55.0	95,0
Взаимоотношение со взрослыми и детьми	Затруднения в общении со взрослыми	20,0	40,0
Затруднения в общении с детьми	80,0	85,0
Опыт общения	Нормальный	75,0	20. U
Травмирующий	25,0	80,0
Индекс тревожности	Высокий	25,0	80,0
Средний	75,0	20,0
Низкий	-	-
Вероятность повышения индекса тревожности	30,0	70,0

В контрольной группе средний индекс тревожности, т. е. кон­структивную тревожность, обнаружили 75% детей. Но у таких де­тей достаточно много проблем выявлено при оценке жизненных си­туаций, хотя они иного плана, чем у воспитанников детского дома (ревность к младшим братьям и сестрам, обдсленность внимани­ем со стороны родителей), а в группе с 3I1F выявлены проблемы, связанные в основном с режимными моментами.

В обеих группах выявлены дети, которые испытывают трудно­сти во взаимодействии со сверстниками, и дети, которые нуждают­ся в особом контроле, своевременной коррекцией ной работе.

Тест «Сказка» (Луиза Дюсс) [7] позволяет выявить области действительности, объекты, которые стали для младших школьни­ков основными источниками тревоги. Ребенку предлагается к деся­ти сказкам, заканчивающимся вопросительной фразой, дать свой вариант ответа. В зависимости от ответов определяется норма или патология и соответствующая проблема в развитии личности, объ­ект тревоги и страхов.

В результате исследования (табл. 6} выявлены некоторые общие -проблемы в основной и контрольной группах детей: это ревность и обделенность вниманием взрослых, неоправданная тревожность и страхи.

Таблица 6. Результаты обследования детей-с и рот с ЗПР

по сравнению с нормально развивающимися детьми

(по тесту «Сказка» Л. Дюсс), %

Исследуемые показатели	Результаты выполнения
Группа детей с нормальным развитием	Группа детей-сирот с ЗПР
Зависимость иг взрослого	10,0	10,0
Ревность, обделенное! ь вниманием	45,0	80.0
Ревность к младшему	10,0	15,0
Отношение к смерти, агрессия, вина		40.0
Скрытая агрессия, вина, самобичевание	35,0	70,0
Сексуальные проблемы	10,0	50.0
Отношение к собственности, личным вещам	15,0	15,0
Соперничество с родителем своего пола	40,0	60,0
Неоправданная тревожность, страхи	85,0	80,0

Так, дети из детского дома боятся скелетов, чудовищ, привиде­ний, маньяков, мертвецов, вампиров, сказочных персонажей, жи­вотных, смерти и физического ущерба. Мало кто боится темноты, ветра, грома, ночи, своей тени.

В контрольной группе страхи больше связаны с темнотой, физи­ческим ущербом, разного рода стихийными бедствиями, смертью. Изредка встречаются страхи привидений, призраков. Кроме того, у воспитанников детского дома есть проблемы сексуальные, отноше­ния к смерти, скрытой или явной агрессии, вины и самобичевания.

Методика «Страхи» [7] состоит из 22 вопросов, на которые ре- ренку необходимо ответить, обнаружив, боится он или нет конкрет­ного объекта или явления.

Ситуация угрозы (опасность) вызывает эмоцию, когда ста на­ходит выражение в трех основных формах: страха, гнева и печали. Если опасность препятствует удовлетворению потребности, возни­кает тенденция к гневу и нападению. Если опасность велика, пре­обладает тенденция к страху и избеганию. Если ни нападение, ни избегание невозможны, возникает чувство подавленности и отказ от активных действий.

На основе полученных результатов было выявлено, что эмоция страха весьма четко проявляется у воспитанников детского дома как доминирующая. Страх определяет характер их поведения, вза­имоотношения с окружающими.

Все перечисленные страхи были сгруппированы по видам: ме­дицинские, физический ущерб, страх смерти; страх животных и скал очных персонажей, кошмарных снов; страхи социально опосре­дованные, пространственные.

В той и другой группах на первое место вышли страхи смерти; на второе — социально опосредованные и пространственные страхи, а на третье — кошмарные сны.

Многие психологи считают, что в каждом возрастном периоде есть свои страхи, но в дальнейшем они либо исчезают, либо по­являются новые. Боязнь темноты в младшем школьном возрасте признается нормой и не требует коррекции, если это не связало с боязнью физического ущерба или смертью.

Основные проблемы у детей-сирот с ЗПР в эмоционально-лич­ностной сфере представлены в таил. 7.

Результаты сравнительного анализа выявляют:

—очевидную разницу в степени тревожности у детей детского
дома и детей, воспитывающихся в семьях;

—для большинства детей более значимой, по сравнению с дру­
гими эмоциями, оказалась эмоция страха, что связано с имеющимся
негативным жизненным опытом и трудностями в общении;

— имеется более значительная разница в показателях, характе­
ризующих поведение у воспитанников детского дома по сравнению
с семейными детьми, что выражается в усилении конфликтности,
агрессивности, вины, а также показателей неуверенности в себе и
враждебности к другим.

Таким образом, больший индекс тревожности, с тенденцией к увеличению, наблюдается у воспитанников детского дома. Пробле­мы общения у этих детей связаны с негативным опытом, отсутстви­ем умения объективно оценивать ситуации, затруднениями в раз­личении эмоций. На общение со сверстниками и взрослыми влияет повышенная конфликтность, враждебность, деструктивная агрес-J78

Таблица 7. Основные проблемы, выявленные в ходе обследования детей-сирот младших классов с ЗПР и нормальным развитием, %

Основные проблемы	Характеристика проблем	Группы детей
норма	ЗПР
ПРОБЛЕМЫ ОБЩЕНИЯ	Травмирующий опыт
Необъективная оценка жизненных ситуаций
I рудности взаимоотношений со взрослыми с детьми	20 80	40 85
Конфликтность
ПРОБЛЕМЫ ПОВЕДЕНИЯ	Лгресс явность		so
Вина
Неуверенность в себе	20
В раж дебност ь
ТРЕВОЖНЫЕ СОСТОЯнГИЯ	Незащищенность
Одиночество
Депрессия
	Смерти	SO
Социально опосредованные и пространственные
СТРАХИ	Кошмарные сны. сказочные персонажи
	Медицинские
	Физический ущерб

сия, чувство вины. Неадекватное поведение ребенка зависит от со­стояния тревожности — чувства одиночества, незащищенности и де­прессии, а также страхов разного рода. Все эти условия формируют у ребенка неуверенность в себе, чувство неполноценности, затруд­няют социальную адаптацию.

Интересные данные получены относительно детей с нормаль­ным развитием. Наибольшие трудности выявлены у них во вза­имоотношениях со сверстниками. Можно предположить, что это связано с неумением объективно оценивать жизненные ситуации, с чувством незащищенности и наличием разнообразных страхов. Ярче, чем в группе детей с ЗПР, у них проявились ревность, об-деленность вниманием, соперничество с родителями своего пола. Выявлено, что наиболее высоким индексом тревожности обладают мальчики но сравнению с девочками.

Общими проблемами младших школьников, независимо от усло­вий их обучения и воспитания, оказались проблемы взаимоотноше­ний со сверстниками, трудности в общении, в оценке объективных, жизненных ситуаций и наличие неопределенной тревожности, стра­хов.

Существенные отличия в проявлениях тревожности у воспи­танников детского дома связаны с повышенной конфликтностью,

деструктивной агрессивностью, чувством вины, что гораздо реже встречается у детей, воспитывающихся в семье.

Эмоциональные нарушения у детей-сирот с умственной отсталостью. Эмоции умственно отсталых детей часто бывают неадекватны, непропорциональны воздействиям окружающего ми­ра. У одних детей можно наблюдать чрезмерную легкость и по­верхностность восприятия серьезных жизненных событий, быстрые переходы от одного настроения к другому, у других детей (такие встречаются часто) наблюдается чрезмерная сила и инертность пе­реживаний, возникающих по малосущественным признакам и пово­дам. Например, незначительная обида может вызвать очень силь­ную длительную эмоциональную реакцию.

Эмоции умственно отсталого ребенка вообще недостаточно диф­ференцированы [35, 44, 263]. В этом отношении он несколько напо­минает малыша. Известно, что у очень маленьких детей диапазон переживаний невелик: они либо чем-то довольны и радуются, либо, напротив, огорчаются и плачут. У нормального ребенка более стар­шего возраста можно наблюдать множество различных оттенков переживаний.

Переживания умственно отсталого школьника более примитив­ны, он испытывает только удовлетворение или неудовлетворение, а дифференцированных оттенков тонких переживаний почти нет. Переход ребенка от низших форм эмоциональной жизни к высшим, иначе говоря, развитие высших чувств непосредственно связано с изменением отношений между эффектом (эмоциональностью) и ин­теллектом [40],

Слабость интеллектуальных чувств обнаруживается в том, что дети никак не корригируют своих чувств сообразно ситуации, не могут найти удовлетворения какой-либо своей потребности в ином действии, замещающем первоначально задуманное. Например, они не могут найти утешения после какой-либо обиды.

Слабость интеллектуальной регуляции эмоций приводит также к тому, что у учащихся специальных (коррекционных) школ для умственно отсталых детей с опозданием и с трудом формируются так называемые высшие духовные чувства (совесть, чувство долга, ответственности и т. д.). Однако такие чувства могут быть воспита­ны у умственно отсталых детей. Лишь совместная коррекционно-развивающая работа учителя и семьи, направленная на развитие высших духовных потребностей, способствует формированию выс­ших чувств и обеспечивает этим чувствам ведущую роль [35].

У многих детей с нарушением интеллекта наблюдаются дисфо-

рии (эпизодические расстройства настроения), нередко отмечаются тревога и агрессивные проявления, направленные на себя и взрос­лых. Например, это может проявляться следующим образом. Уче-ник> который на протяжении длительного времени был спокоен, по­слушен, вдруг приходит в класс в угнетенном состоянии и со злобой реагирует на замечания. Спустя день или два такое расстройство настроения бесследно проходит само по себе. Учитель должен по­нять, что у ребенка наступил период дисфории и в этот период его лучше не трогать и не расспрашивать.

Иногда расстройства настроения проявляются в виде особого, также ничем не мотивированного повышения настроения, эйфории. В этом состоянии дети становятся нечувствительными к объектив­ной реальности. Они продолжают смеяться, веселиться даже после получения «двойки» и т.п. [Там же].

Встречаются и такие эмоциональные состояния, как апатия. Иногда учащиеся с нарушением интеллекта высказывают мысли, совершенно не свойственные детскому возрасту: безразличие к жиз­ни, к людям, утеря интересов. Преобладающие переживания, посте­пенно фиксируясь, образуют те или иные свойства его характера (угрюмость, раздражительность, гнев, равнодушие или жизнера­достность, легкомыслие).

В условиях материнской депривации у детей с нарушением ин­теллекта, проживающих в интернатных учреждениях, отмечается изменение эмоциональных реакций, что, видимо, может выражать­ся в нарастании чувства тревоги и агрессивности. Для проверки этой гипотезы было проведено изучение эмоциональных особенно­стей умственно отсталых детей, воспитывающихся в детском доме, и умственно отсталых детей из семей, обучающихся в специальной (коррекционной) школе.

Сравнительный анализ индекса тревожности (ИТ), полученный при сопоставлении двух групп детей с нарушением интеллекта, по­казал, что по этому показателю между группами нет достоверных различий (табл.8).

Та6лиц1 8. Индекс тревожности у детей с умственной отсталостью

Детского дома и семьи (по методике «Тревожность» Р. Тэмпла,

М. Дорки, В. Амена), %

Оценка индекса тревожн ости	Группа детей из семей	Группа детей из детского дома
вреднее значение И Т	54,8	50,8
Высокий уровень тревожности	40,0	33,3
Средний уровень тревожности	60,0	60,0
Низкий уровень тре пожности	-	6,7

Следует отметить, что тенденция более высокого уровня тре­вожности (по среднему значению) выявляется у детей из семей по сравнению с детьми из детского дома. Вероятно, это может быть связано с тем, что дети из детского дома находятся в более стабиль­ной обстановке с постоянным режимом дня. Это обстоятельство важно для детей с умственной отсталостью, так как их характерная особенность--стереотипное мышление, трудно поддающееся пере­делке.

Обследованные дети были хотя и из полных, но неблагополуч­ных семей. В основном неблагополучие связано с алкоголизмом и конфликтными отношениями между родителями. Дети из небла­гополучных семей часто находятся в состоянии эмоционального стресса, и поэтому, вероятно, уровень тревожности у них выше, чем у детей из детского дома.

Структура тревожности у детей с нарушением интеллекта, вос­питывающихся в детском доме и в семье, изучалась в трех си­туациях— «ребенок-ребенок», «ребенок-взрослый», «одиночество» (табл.9).

Таблица 9. Структура тревожности у детей с умственной отсталостью из детского дома и семьи, %

Ситуации	Группа детей из сеней	Группа де-iefi из детского дома
Ребенок-pefjei юк	61,2	68,2
Ребенсж-из рослый	47,2	55,7
Одиночество	71,0	35,9

У детей из семей высокий уровень тревожности отмечается в ситуациях «одиночество» и «ребенок-ребенок», а в детском до­ме уровень тревожности выше в ситуациях «ребенок-ребенок» и «ребенок-взрослый».

В ситуации «одиночество» уровень тревожности почти в два ра­за ниже у детей из детского дома. Находясь в детском доме в по­стоянном взаимодействии с ребятами и взрослыми, дети не имеют возможности побыть наедине. Дети из детского дома не задумы­ваются о завтрашнем дне. Ко многим ситуациям, выходя из дет­ского дома, приспосабливаются с трудом. Но пока они находятся в детском доме, у них нет проблемы одиночества и потери себя л социальном окружении. Все решения за них принимают взрослые. Видимо, поэтому у них реже возникает страх одиночества.

У детей из семей возникает страх одиночества и потеря себя в социальном окружении. Дети видят тяжелые материал ьно-быто-

_вые трудности, конфликты в семье. Все это способствует усилению тревоги и страха остаться один на один с жизненными трудностя­ми.

Итак, эмоциональной депривашш подвержены не только те де­ти, которые в силу разных обстоятельств в детстве оказались ли­шенными условий, чрезвычайно важных для личностного развития (эмоциональный контакт с матерью, родительское тепло и т. п.). но и дети, которые проживают в семье, по страдают от недостатка родительского тепла.

Для большинства воспитанников детского дома старшего школьного возраста с умственной отсталостью характерны:

- ограниченность знаний, интеллектуальная пассивность, огра­
ниченность и своеобразие словарного запаса;

- равнодушие к происходящему, снижение интереса к различ­
ным видам деятельности, мотивации к их освоению;

- отсутствие стремления проявить себя;

- недостаток критичности, завышенная или слишком занижен­
ная самооценка, неадекватность уровня притязаний;

- повышенная внушаемость и готовность принимать асоциаль­
ные формы поведения (алкоголизм, наркомания, курение, бродяж­
ничество);

- недоразвитие сложных эмоциональных проявлений, агрессив­
ность поведения;

- иждивенчество; отсутствие стремления к ответственности за
свои поступки;

- отсутствие желания самому благоустроить свой быт, безыни­
циативность в отношении улучшения своей жизни;

— неумение самостоятельно организовать свой досуг.

Система требований, которые общество предъявляет к психиче­скому и личностному развитию каждого из его членов, не соответ­ствует тому потенциалу, на который способны умственно отсталые подростки детского дома, что провоцирует их на не всегда адекват-иьге эмоциональные реакции и поступки.

Достаточно часто этой категории воспитанников свойственно нежелание приспосабливаться к социальному окружению, отсут­ствие стремления учитывать мнение других людей, дефицит ис­кренних эмоциональных отношений, замкнутость. Очевидно, что подростки испытывают значительные трудности в общении не только с взрослыми, но и со сверстниками, при этом имеющиеся Контакты «бедны» по содержанию и эмоционально не насыщены.

Таким образом, исследование особенностей эмоционально-лич­ностных качеств детей с нарушением интеллекта, воспитывающих-

ся в разных условиях, показало, что социально-психологическая де-привация в детском доме и в семье нарушает психическое развитие ребенка и является причиной деформации личности.

Контрольные вопросы и задания

1.Составьте таблицу сравнительного анализа развития психических
функций у детей дошкольного и школьного возраста, воспитывающихся
в семье и в детском доме (по данным литературы).

2. Подберите комплекс методик для исследования психических функ­
ций у детей дошкольного и младшего школьного возраста с нормальным
и задержанным развитием.

3. Проведите сравнительный анализ мышления, памяти и произволь­
ной деятельности у детей с нормальным и задержанным развитием, вос­
питывающихся в разных семейных условиях (по данным литературы),

4. Дайте определение понятия «социализация*.

5. Определите факторы социализации и их особенности у детей-сирот.

6. Какие причины могут привести к школьной дезадаптации?

7. Опишите эмоциональную депривацию и ее причины у детей-сирот.

Глава 3