Лекция проблемы выбора и проектирования новых образовательных технологий

Поскольку решение образовательных проблем и задач не исчер­пывается применением ограниченного набора и строго определенных технологий, то в деятельности школьных педагогов или вузовских пре­подавателей на учебных занятиях, консультациях или экзаменах, вне учебного процесса предусматривается как выбор уже известных, так и разработка новых технологий.

Проблема отбора и применения технологий, применяемых в об­разовательной практике, отражает проблемы социально-педагогиче­ского, психолого-педагогического, операционально-технического и ор­ганизационно-управленческого характера.

Выбор образовательной технологии прежде всего зависит от того, какое понимание вкладывает в этот термин педагог:

1) теоретическая информация о различных способах достижения конкретной цели в виде различных стратегий практических действий субъектов образовательного процесса;

2) преобразование имеющейся теоретической информации в пред­писывающую информацию для педагога или преподавателя, учителя и ученика или преподавателя и студента, только для ученика или сту­дента о конкретных содержательно-процессуальных действиях, кото­рые необходимо произвести и которые действительно осуществляются с целью обеспечения надлежащего (желаемого) образовательного эффекта;

3) проект действий субъектов, реализация которого в образова­тельной практике гарантированно обеспечит достижение поставлен­ной цели.

Обобщая многообразие различных научных позиций необходимо отметить, что выбор определяется:

· целью, для достижения которой выбирается технология;

· возможностями самого педагога — владением технологией и по­ниманием ее возможностей в решении образовательных задач;

· индивидуально-психологическими особенностями субъектов образовательного процесса.

Смысл проектирования новой образовательной технологии со­стоит в том, чтобы создавать вариант, удовлетворяющий определен­ным признакам, и прогнозировать результаты его приме­нения в образовательной практике.

В качестве теоретико-методологических подходов к проектиро­ванию образовательных технологий можно выбрать следующие:

Антропологический, связанный со смыслом и назначением об­разования для человека, с его интересами, правами и свободами;

Гуманистический, раскрывающий целевую направленность обра­зования, социального взаимодействия в школе или вузе, профессио­нально-педагогической деятельности школьных учителей или вузов­ских преподавателей, а значит, целесообразность такой технологии как системы действий, выражающих: признание достоинства и прав человека, уникальности его лич­ности; признание его права на свободное развитие и проявление твор­ческих способностей; утверждение личностного начала в качестве критерия оценки деятельности школ или вузов в социализации и подготовке к жизне­деятельности в современном обществе и выполнению социальных ро­лей и функций.

Системный, позволяющий рассматривать и осуществлять про­цесс проектирования образовательных технологий как целостной сис­темы, выполняющей в образовательном процессе определенный набор специальных функций. Эффективное и адекватное применение сис­темного подхода к проектированию образовательных технологий пред­полагает, что объект изучения рассматривается как система. В общем случае это означает следующую последовательность действий:

· фиксация некоторого множества элементов среди применяе­мых в сфере образования технологий, выполняющих определенное предназначение;

· установление специфики и классификации таких технологий; определение принципов, которыми надо руководствоваться при создании новых технологий и их применении в образовательной практике;

· выделение среди множества свойств образовательных техно­логий системы основных признаков и их показателей, позволяющих сравнивать эффективность таких технологий;

· выявление в процессе изучения структуры и организации дей­ствий для достижения целей образовательного процесса, общих и спе­цифичных для каждого учебного заведения с учетом его профиля, стратегии развития и роли в системе образования или подготовки оте­чественных специалистов высшей квалификации (структура выражает инвариантный аспект системы, а организация — количественную характеристику и направленность упорядоченности);

· анализ основных функций образовательных технологий в об­разовательной среде; изучение процесса управления действиями, обеспечивающи­ми достижение запланированных результатов.

В проектировании образовательных технологий применение принципов системного подхода обеспечивает:

­ комплексное построение и обоснование предмета проектиро­вания, объединяющего методы и подходы педагогики, дидактики, со­циологии, психологии, антропологии и других наук;

­ выделение этапов проектирования как системы или цикла про­ектировочных действий;

­ обоснование концепции проектирования образовательных тех­нологий как систем.

Кроме перечисленных общих подходов педагогического проекти­рования при разработке образовательных технологий важнейшее значение играет логика проектирования, руководствующаяся соответствующими прин­ципами (например, принципом повышения уровня общности при рас­смотрении технологий определенного типа), а также знанием всех этапов процесса и специфики действий на каждом этапе.

Сказанное позволяет выделить следующие шаги при разработке новой технологии:

1. прогнозирование возможностей новой технологии в отноше­нии достижения конкретной цели, ее предназначения и функций в об­разовательной среде;

2. конструирование алгоритма (схемы, цикла) действий, необхо­димых для успешного достижения цели конкретного класса;

3. моделирование стратегий действий педагога и других субъек­тов образовательного процесса и характера их взаимодействия в рам­ках сконструированного алгоритма [29].

В процессе разработки новой образовательной технологии мож­но воспользоваться разными моделями. С помощью программно-алгоритмической модели можно срав­нить последствия всех возможных действий, не выполняя их реаль­но, — как говорят, «проиграть» на модели. Программно-алгоритмиче­ская модель отвечает на вопрос: «Как мы будем создавать новую группу методов и приемов для решения образовательной задачи заданного типа?». При этом большую роль играет интуиция педагога, его опыт, потенциал и ресурсы. Понятно, что одна и та же образовательная технология может быть описана различными способами. Выбор модели зависит от того, какие задачи ставит перед собой педагог, для решения каких образователь­ных задач эта модель будет предназначена. Изменение цели педагоги­ческого проектирования непосредственно влечет за собой и измене­ние модели образовательной технологии. В результате модели технологий одного и того же типа могут получиться у разных педаго­гов разными, в зависимости от того, какие факторы считаются важны­ми, а какие второстепенными, какие упрощающие предположения были сделаны каждым из разработчиков. От цели моделирования зависит, какие свойства образовательной технологии включать в модель, а ка­кие нет.

Цель моделирования новой технологии определяет, какие сто­роны оригинала — эмпирической системы коммуникативных действий субъектов образовательного процесса (учителя и учащихся, препода­вателя и студентов) — должны быть отражены в модели и проекте действий, связанных с реальным появлением их в практике. По структуре образовательные технологии могут быть вероятност­ными или неопределенными. Обусловлено это тем, что среди многочис­ленных факторов, которые влияют на эффективность технологии в ре­шении образовательных задач, исходя из ее концептуального понимания, главным фактором являются условия, создаваемые для получения об­разовательного результата самого высокого качества. Вероятностная модель образовательной технологии требует зна­ния того, какие значения выявленной группы факторов (необходимых условий, обеспечивающих высокое качество образовательных резуль­татов) появляются и с какой вероятностью при уточнении пространственно-средовых и временных аспектов применения этой технологии в школе или вузе. Следовательно, при одной и той же стратегии дей­ствий в рамках образовательной технологии можно получить различ­ные результаты. Отсюда величина на выходе при разработке модели новой образовательной технологии может быть представлена только в виде ожидания (прогноза), т.е. в рамках такой модели можно предсказать, с какой вероятностью надо ожидать тот или иной результат ее при­менения в образовательной практике.

Неопределенная модель образовательной технологии допускает вероятность появления неконтролируемых факторов — в нашем слу­чае условий, влияющих на результативность и эффективность ее при­менения в образовательной практике, которая неизвестна, но при этом должно быть известно множество всех возможных неконтролируемых факторов. При разработке неопределенной модели образовательной технологии можно оценить или спрогнозировать только границы, в пределах которых можно получить тот или иной желаемый результат ее применения в образовательной практике и использования ее воз­можностей. Разные модели при проектировании новой образовательной тех­нологии могут обогатить и обновить следующие процессы: технологическое сопровождение процесса обучения, перевода ученика или студента в позицию субъекта обучения и профессиональ­ной подготовки, духовно-нравственного роста и развития профессио­нально-личностных качеств; технологическое обеспечение процесса формирования образо­вательной среды в школе или вузе; технологическое обеспечение процесса формирования и кор­рекции пространства социальных отношений, возникающих в разных условиях и между разными социальными группами в школе или вузе (студентами, преподавателями, работниками деканатов и ректората, библиотеки и бухгалтерии, технических работников и лаборантов и т.д. Построение вариативных моделей эталонной технологии в со­ответствии с условиями образовательной практики — третий этап си­стемного проектирования. Этот этап начинается со сбора информации о технологиях конкретного вида, которые не являются эффективными в заданных условиях при решении определенного круга образователь­ных проблем. Устанавливаются критерии оценки эффективности и неэффективности таких технологий, с помощью которых выбирается оп­тимальный вариант, подлежащий детальному описанию системы действий и внедрению в практику. Следующий этап реализации проекта на практике и конт­роль выполнения необходимых требований, спланированных и предъявляемых к тем, кто реализует проект на практике. На этом этапе составляется план реализации проекта, перечень работ и график их выполнения. Потенциал образовательной технологии содержит в се­бе лишь внутренние условия для реализации определенной совокупно­сти целей и задач, но не более того. Чтобы актуализировать потенциал конкретной технологии и обратить ее возможности в действительность, необходимы надлежащие условия, которые учитываются на этапе реа­лизации проекта. Экспериментальная или эмпирическая проверка спрогнозирован­ных возможностей новой технологии в решении образовательных за­дач определенного вида на практике завершается описанием конкрет­ного опыта ее применения. После апробации и внедрения производится оценка эффективности новой образовательной технологии. Значение процесса конструирования новых образовательных тех­нологий состоит прежде всего в поиске наиболее эффективных путей решения образовательных задач в деятельности педагогов и других субъектов образовательного процесса, технологическом построении путей решения таких задач с учетом минимальной затраты ресурсов, сил и времени. Так как в инструментальном смысле технология является произ­водной от системного применения методов для достижения постав­ленной цели, то, целенаправленно выстраивая систему действий, пе­дагог может последовательно инструментовать выбранный путь ее достижения. С помощью методов на этом пути им делаются опреде­ленные технологические шаги, по сути представляющие целевые дей­ствия, организованные на базе выбранных средств. Технологический шаг — это действие, вызывающее ожидаемую динамику спроектиро­ванной системы действий в заранее известном диапазоне. Понятие тех­нологического шага удобно для обозначения минимально необходимого периода, в котором начинает действовать тот или иной механизм преобразований, «запущенный» с помощью выбранного метода. В процессе реализации конкретной цели каждый технологический шаг, сделанный в рамках конкретной образовательной технологии, формирует предпосылочную основу для перехода к следующему ло­гическому шагу в деятельности субъекта (субъектов). Из последова­тельности технологических шагов выстраивается технологическая це­почка в виде системных действий субъектов образовательного процесса. Каждому звену (или шагу) этой цепочки соответствует определенный метод, в основе которого лежат используемые средства, формы взаимо­действия, позиции учителя и учеников или преподавателя и студентов, используемые приемы.

Таким образом, формируется устойчивая после­довательность методов, «разворачивающих» спроектированный педа­гогом процесс во времени и пространстве относительно конкретной цели. Причем метод, используемый педагогом на том или ином этапе дости­жения цели, представляет собой организационно оформленную систе­му действий педагога или педагога и других субъектов. Обусловлено это тем, что «методы обучения» понимаются как «способ организации познавательной деятельности учащихся» (Т.А. Ильина) или- «способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обуча­емых, направленной на решение задач образования» (Ю.К. Бабанский). Приемы, операции и методы работы педагога с содержанием или людьми (детьми, школьниками или студентами) являются технологи­ческими компонентами спроектированного им процесса достижения поставленной цели. Непрерывность технологического действия может быть обеспечена за счет органической связи каждого ожидаемого про­межуточного результата на том или ином этапе, с помощью предше­ствующего технологического шага, со смыслом и содержанием после­дующих действий. Осознанность построения технологической цепочки во многом определяет степень управляемости логикой организуемого педагогом процесса. Чтобы технология работала успешно, конечным этапом техноло­гической цепочки действий становится инструментовка выхода субъекта из образовательной ситуации, обеспечивающая комфортное последействие. В противном случае можно получить нежелательные эффекты. Фактически в описаниях и воспроизведении технологий ис­пользуются возможность и умение педагога или другого участника об­разовательного процесса представить желаемый процесс работы с ин­формацией или социального взаимодействия в форме алгоритма и затем следовать ему.

Проектирование новой технологии для образовательной практи­ки осуществляется по следующему алгоритму:

1) определяются качественные характеристики предполагаемой технологии;

2) ставятся содержательно цели в диагностическом виде, решение которых возможно осуществить средствами выбранной технологии;

3) в соответствии с поставленными целями и задачами определя­ется и раскрывается содержание, последовательность и продолжитель­ность выполнения необходимой системы воспроизводимых действий;

4) описываются условия и рекомендации, при которых средствами данной технологии можно обеспечить достижение поставленной цели — опять с уточнением степени вероятности.

Можно говорить по крайней мере о двух основных стратегиях появления новых образовательных технологий. Таким образом, проектирование новой образовательной техноло­гии представляет собой следующие действия: анализ потребностей образовательной практики в новой техно­логии; разработка модели такой технологии; детальное описание ее специфики, идентификация с уже существующими технологиями, применяемыми в образовательной практике; определение основных средств и условий, необходимых для ап­робации разработанной модели; оценка эффективности новой технологии в сравнении с други­ми технологиями.

К основные факторам влияющим на эффективность использования информационных ресурсов в образовательном процессе относятся:

· информационная перегрузка - избыток данных служит причиной снижения качества мышления прежде всего среди образованных членов современного общества;

· внедрение современных информационных технологий целесообразно в том случае, если это позволяет создать дополнительные возможности в следующих направлениях: доступ к большому объему учебной информации; образная наглядная форма представления изучаемого материала;

· поддержка активных методов обучения; возможность вложенного модульного представления информации;

· выполнение следующих дидактических требований: целесообразность представления учебного материала;

· достаточность, наглядность, полнота, современность и структурированность учебного материала;

· многослойность представления учебного материала по уровню сложности; своевременность и полнота контрольных вопросов и тестов;

· протоколирование действий во время работы;

· интерактивность, возможность выбора режима работы с учебным материалом;

· наличие в каждом предмете основной, инвариантной и вариативной частей, которые могут корректироваться;

· компьютерная поддержка каждого изучаемого предмета, и этот процесс нельзя подменить изучением единственного курса информатики.

Положительным при использовании информационных технологий в образовании является повышение качества обучения за счет большей адаптации обучаемого к учебному материалу с учетом собственных возможностей и способностей; возможности выбора более подходящего для обучаемого метода усвоения предмета; регулирования интенсивности обучения на различных этапах учебного процесса; самоконтроля; доступа к ранее недосягаемым образовательным ресурсам российского и мирового уровня; поддержки активных методов обучения; образной наглядной формы представления изучаемого материала; модульного принципа построения, позволяющего тиражировать отдельные составные части информационной технологии; развития самостоятельного обучения.

Отрицательными последствиями использования информационных технологий в образовании являются следующие:

· психобиологические, влияющие на физическое и психологическое состояние учащегося, и в том числе, формирующие мировоззрение, чуждое национальным интересам страны;

· культурные, угрожающие самобытности обучаемых;

· социально-экономические, создающие неравные возможности получения качественного образования; политические, способствующие разрушению гражданского общества в национальных государствах; этические и правовые, приводящие к бесконтрольному копированию и использованию чужой интеллектуальной собственности.

В этих условиях информатизация образования должна быть управляемой. Наиболее важным при использовании компьютерных технологий являются следующие дидактические требования:

1. целесообразность представления учебного материала;

2. достаточность, наглядность, полнота, современность и структурированность учебного материала;

3. многослойность представления учебного материала по уровню сложности; своевременность и полнота контрольных вопросов;

4. протоколирование действий во время работы; интерактивность, возможность выбора режима работы с учебным материалом.

Делая вывод необходимо учитывать как положительные так и отрицательные факторы, влияющие на эффективность использования информационных ресурсов, так как их недооценка может не благоприятно сказаться на всем образовательном процессе.

Контрольные вопросы

1) Назовите проблемы проектирования новых образовательных технологий

2) Какие теоретико-методологические подходЫ в исследовании проектиро­вания образовательных технологий вам известны?

3) Назовите дидактические требования предъявляемые при использовании компьютерных технологий?