Наличие внешних средств организации поведения

Внешние средства являются важным условием успешного овладения поведением у младших школьников. Такие средства выполняют роль наглядной опоры и помогают ребенку контролировать свои действия.

Внешние средства имеют большое значение и при организации работы без отвлечений (С.Г. Якобсон, Н.Ф. Прокина, 1967). Например, при подготовке ребенком уроков был использован следующий прием: экспериментатор
договаривался с ребенком, что поможет ему готовить уроки без отвлечения; как только ребенок отвлекался, взрослый включал секундомер, причем так, чтобы ребенок видел это. Выключался секундомер только после того, как
ребенок возвращался к работе. Оказалось, что такой путь позволяет, во-первых, резко снизить длительность отвлечений, так как все дети, как правило, через 5 с. после включения секундомера продолжали прерванную работу, и, во-вторых, резко уменьшить количество отвлечений. Таким
образом, используя это средство - секундомер – удалось добиться устойчивой, повторяющейся изо дня в день работы без отвлечений.

Интересно заметить, что как только экспериментатор заменял секундомер словесными напоминаниями о необходимости продолжить работу, т.е. обращался к самому распространенному приему, используемому взрослыми
для организации поведения ребенка, дети просили: «Не надо так помогать!»

Еще одним удачным средством, позволяющим ребенку организовать свое поведение, являются песочные часы, наглядно показывающие течение времени и помогающие ребенку регулировать темп своей деятельности.

Итак, при определенных условиях дети младшего школьного возраста способны научиться организовывать свое поведение в соответствии с заданными целями и собственными намерениями. Важнейшим условием развития произвольного поведения является участие взрослого, который направляет усилия ребенка, раскрывая их смысл, и обеспечивает средствами овладения.

А теперь обратимся к более подробному рассмотрению вопросов особенностей поведения детей с задержкой психического развития в младшем школьном возрасте.

Реализация задач по воспитанию нормативного поведения у
детей с ЗПР осложнена ввиду дефицитного, ослабленного развития главным образом психофизиологической базы поведенческих механизмов. Речь идет о так называемой аффективно-волевой сфере личности, обеспечивающей произвольную саморегуляцию личности в ее взаимодействии со средой.

Термином «аффективная сфера» или «эффективно-волевая сфера» обозначают психоэмоциональный потенциал личности, который обеспечивает силу, сбалансированность и волевую подконтрольность эмоций и психических состояний. (Аффект — кратковременное сильное душевное волнение, эмоциональное напряжение, сильная эмоция).

В норме аффективно-волевые механизмы обеспечивают уравновешенность поведения, самоконтроль и саморегуляцию эмоций, баланс процессов возбуждения и торможения, устойчивость к вовлечению в состояние аффекта. Расстройства в аффективной сфере заключаются в снижении возможности произвольной регуляции поведения, что проявляется либо в
повышенной возбудимости, либо в повышенной заторможенности поведения.

У детей с ЗПР расстройства в аффективной сфере значительно более часты, чем у нормальных детей. Причиной дисгармонии психического гомеостаза является нерезко выраженная церебральная недостаточность, отставание в развитии нервной системы.

В характере аффективных расстройств у учащихся преобла-
дает возбудимый тип поведения (60,4%) и значительно реже
встречается заторможенный тип поведения (33,4%). (См.: Эмоциональный стресс и пограничные нервно-психические расстройства. Л., 1977.)

Рассмотрим поведение аффективно-возбудимого типа. Он
имеет весьма разные по своим клинико-психологическим про-
явлениям формы. Наиболее частыми среди них являются три
формы: поведение с преобладанием стойкой (повышенной) aффективной возбудимости, расторможенности влечений, явлений психической неустойчивости.

Для психически неустойчивых детей характерно сочетание импульсивности с повышенной внушаемостью, заражаемостью. Основные мотивы поведенческих реакций у психически неустойчивых детей — получение удовольствия или подражание, неспособность противостоять внешнему влиянию. Такое поведение легко узнаваемо: педагоги сразу выделяют детей, легко и бездумно поддающихся любому совету, примеру, образцу, призыву. Эти школьники,как правило, попадая в детский коллектив, быстро оказываются в подчинении у лидеров с более сильным характером. Внешний рисунок поведения психически неустойчивых детей отличается, кроме податливости, повышенной энергетикой: они физически неутомимы, двигательно активны, назойливы и болтливы.

По наблюдениям исследователей (К.С. Лебединская, М.М, Райская, Г.В. Грибанова), развитие психически неустойчивых детей имеет неблагоприятный прогноз: негативные проявления сохраняются до 16-17 лет, с трудом и незначительно компенсируются воспитанием. Очень часто ввиду слабой сопротивляемости внешним влияниям учащиеся, оказавшись вне массированного систематического педагогического воздействия и контроля, легко перенимают дурные привычки, установки, нормы поведения и становятся педагогически запущенными. Педагог, влияя на данных детей, должен постоянно иметь в виду, что «психически неустойчивая личность может компенсироваться только пассивно — при создании благоприятной микросоциальной среды, в которой ее патологические характерологические особенности проявляются в меньшей степени». (Лебединская К.С., Райская М.М., Грибанова Г.В. Подростки с нарушениями в аффективной среде. М., 1988. С. 27.)

Для детей с повышенной аффективной возбудимостью характерно стойкое преобладание таких психических состояний, как импульсивность, бурные реакции (слезы, резкие движения, гневливость, ярость), склонность к агрессии (физической и словесной), конфликтность, драчливость, грубая реакция протеста, отказа при контактах с педагогом. В связи с тем, что у большинства детей с ЗПР имеются недостатки развития нервной системы, аффективные вспышки нередко оканчиваются головной болью, повышением температуры, состоянием усталости, кратковременного истощения. Очень часто дети с данным типом поведения являются лидерами в классе, подчиняют и ведут за собой психически неустойчивых и пассивно-
заторможенных сверстников. Нередко аффективное поведение
сочетается с состоянием педагогической запущенности, склонностью к асоциальным поступкам. Дети со стойкой аффективной возбудимостью, по наблюдениям исследователей, имеют относительно благоприятный прогноз развития: при систематической медикаментозной терапии и целенаправленном воспитании, активном формировании навыков самоконтроля, саморегуляции и положительных коммуникативных установок проявления аффектов сглаживаются, учащийся постепенно приучается оттормаживать импульсивные вспышки, осваивает навыки бесконфликтного общения. Так, при обследовании трудных подростков с ЗПР, обучающихся в специальной школе, синдром аффективной возбудимости не был выявлен, тогда как психическая неустойчивость и расторможенность влечений продолжали оставаться доминантными формами отклоняющегося поведения подростков.

Расторможенность влечений как вариант возбудимого поведения проявляется в том, что учащийся не может сдерживать
инстинкты и агрессивные наклонности. Наиболее часто в педагогической практике у детей с расторможенными влечениями отмечаются ранний онанизм, ранние проявления сексуальности, ранняя алкоголизация, курение, проявление жестокости вплоть до садизма, склонность к побегам и бродяжничеству, клептомания (страсть к воровству), пиромания (страсть к поджогам).

Инстинкты и влечения, как известно, свойственны любому здоровому человеку. Созревание сферы влечений индивида осуществляется под социальным контролем и является одним из направлений социализации личности. В норме под влиянием запретов, норм и обычаев общества напряженность и отрицательные проявления влечений сглаживаются, человек приобретает социально приемлемые формы реализации инстинктов;
отрицательные влечения сознательно или на уровне воспитанных установок оттормаживаются самим индивидом.

При врожденных нарушениях аффективно-волевой сферы детей с ЗПР социализация инстинктов и влечений осуществляется значительно менее успешно. Незрелость психики, инфантилизм мотивации, дефицитность механизмов саморегуляции являются благоприятной почвой для патологического развития сферы влечений. Кроме того, дети с ЗПР особенно зависимы от неблагоприятных внешних факторов: в асоциальной
среде, в условиях безнадзорности, ослабленного воспитательного воздействия неодолимость влечений становится основной
мотивацией поведения; ничем и никем не контролируемые и не подавляемые импульсы закрепляются как привычная форма поведения.

Из указанных выше инстинктивных влечений наиболее трудно поддаются воспитательной коррекции сексуальные отклонения, алкоголизация, агрессивность и бродяжничество. Педагог должен помнить, что младший школьник с ЗПР самостоятельно, без поддержки взрослых оттормаживать, подавлять, контролировать свои повышенные патологические влечения не может. Он нуждается, во-первых, в медикаментозной терапии для снятия напряжения влечений; во-вторых, в систематической мягкой и «эластичной» коррекции импульсивных проявлений, упреждающем контроле, формировании очень четких представлений о должном, общепринятом, правильном, приличном поведении.

Прогноз развития указанной аномалии целиком и полностью зависит от внешних обстоятельств воспитания: от степени массированности воспитательных воздействий, от характера социальной сферы, в которой живет ребенок. Асоциальное окружение с близкими отрицательными примерами (пьющие родители, сексуальная распущенность близких, воровство как средство существования, насилие, поощряемоекак форма выживания, ориентация на удовольствие любой ценой), как правило, активно способствует тому, что у ребенка эпизодическое удовлетворение низменных инстинктов и побуждений закрепляется и становится привычной формой асоциального поведения.

Поведение заторможенного типа является вторым вариантом аффективно-волевых отклонений у детей с ЗПР. В этом случае дети медлительны, апатичны, прибегают к реакции отказа, уклонения, если задача, поручение кажется им трудным, непосильным. При замечании или недоброжелательной интонации взрослого дети цепенеют, сникают, часто плачут. Не умея дать отпор, находятся в подчинении у более волевых и
активных одноклассников.

Медлительность реакций и общего темпа деятельности, в том числе умственной, требует от учителя особого терпения и понимания проблем этих детей. Основная мотивация при данном типе поведения — избегание неуспеха, отказ от самореализации, низкий уровень притязаний.

Будучи внешне заторможенными, эти дети отличаются, однако, повышенной чувствительностью, чутко улавливают отношение к себе, очень восприимчивы к похвале, ласке. Хронические учебные неудачи, фиксация на отрицательных переживаниях приводят к стойким расстройствам настроения, постепенно формируются черты пассивности, безынициативности как свойства характера. Эти дети особенно нуждаются в поддерживающей педагогике, в ситуации успеха, целенаправленном формировании ценностного отношения к себе, снятии специальными психотерапевтическими средствами застенчивости, робости, замкнутости.

В своей повседневной работе педагог изучает и оценивает
особенности поведения школьника испытанным и надежным способом — методом наблюдения. Для решения педагогических задач этот метод наиболее оптимален как в плане доступности, так и диагностической емкости. Суть наблюдения заключается в преднамеренном и систематическом восприятии какого-либо объекта. Как метод наблюдение характеризуется следующими достоинствами; естественностью проявления внутренней и внешней жизни человека, разнообразием и непреднамеренностью жизненных ситуаций. Наблюдение не требует
создания особых условий и инструментовки. К недостаткам наблюдения относится повышенная зависимость получаемой информации от субъективной позиции наблюдателя. Следует также отметить ограниченность, принципиально частный характер каждой наблюдаемой ситуации, а также сложность, а часто и невозможность повторения наблюдения.

Для преодоления субъективизма при оценке поведения учащегося полезно прибегать к разновидности наблюдения — к методу экспертных оценок, состоящему в том, что педагог обращается к компетентному лицу, знающему учащегося, с просьбой охарактеризовать его поведение. Преимущество этого
метода — в возможности расширить диапазон наблюдаемых качеств, взглянуть на ребенка глазами другого человека. Однако и здесь надо иметь в виду, что при оценивании может проявиться субъективность мнения эксперта в виде таких типичных ошибок, как ошибка великодушия (особенно со стороны родителей); ошибка центральной тенденции, то есть стремление избегать крайних оценок; тенденциозность, то есть оценивание
под влиянием сложившегося мнения об ученике. Кто может
выступить надежным экспертом поведения учащегося? В первую очередь, это родители, конечно в том случае, если они занимаются воспитанием ребенка и ценностно относятся к нему; далее, это воспитатель группы проданного дня, учителя предметники, осуществляющие в начальной школе физическое, музыкальное воспитание; наконец) если в школе есть психолог, можно обратиться к нему с заявкой на оценку поведение ребенка.

Вывод о преобладающем типе поведения учащегося учитель может сделать, опираясь на предложенную ниже ориентировочную основу для наблюдения.

Программа наблюдения
за аффективно-волевой стороной поведения учащегося

Уравновешенное поведение: ровное настроение, не склонен
конфликтам, аффективные реакции носят эпизодический характер, нет стойких проявлений патологических влечений; в меру подвижен и активен; положительно восприимчив к педагогическому воздействию.

Возбудимый тип поведения (обратить особое внимание на аффективные особенности, имеющие стойкие и выраженные проявления): двигательная расторможенность, повышенная двигательная активность, агрессивные вспышки (раздражение, ярость, гнев), готовность к конфликтам; немотивированные перепады настроения; плаксивость (бурные слезы, плач по незначительному поводу); аффективные вспышки эйфории, неудержимого веселья: заражаемость, повышенная внушаемость; патологические влечения (курение, алкоголизация, ранняя сексуальность, склонность к побегам и бродяжничеству, воровство, жестокость).

Заторможенный тип поведения (обратить особое внимание на наиболее стойкие и выраженные проявления): замедленный темп деятельности; повышенная истощаемость; быстрая пресыщаемость в ходе выполнения задания, игры, дела; безынициативность, несамостоятельность; пониженное настроение; раздражительная слабость; робость, застенчивость; замкнутость, необщительность.

Вопросы и задания

1. Каковы основные условия, способствующие формированию у младших школьников умения самостоятельно управлять своим поведением?

2. В чем проявляются особенности поведенческих реакций на окружающее у детей, имеющих задержку психического развития?

3. Какие существуют методики изучения отклоненией в поведении детей с задержкой развития?

4. Какую можно предложить программу коррекции эммоционально -волевой сферы личности ребенка при наличии у него задержки развития?